Жаропонижающие средства для детей назначаются педиатром. Но бывают ситуации неотложной помощи при лихорадке, когда ребенку нужно дать лекарство немедленно. Тогда родители берут на себя ответственность и применяют жаропонижающие препараты. Что разрешено давать детям грудного возраста? Чем можно сбить температуру у детей постарше? Какие лекарства самые безопасные?
МАТЕРИАЛИЗМ (от лат. materialis вещественный), философское направление, которое исходит из того, что мир материален, существует объективно, вне и независимо от сознания, что материя первична, никем не сотворена, существует вечно, что сознание, мышление свойство материи, что мир и его закономерности познаваемы. Материализм противоположен идеализму; их борьба составляет содержание историко-философского процесса.
Дени Дидро (1713 - 1784) - последовательный материалист, давший образцы диалектического мышления. С его точки зрения мир - движущаяся материя; источник движения находится внутри материи.
Дидро был сенсуалистом, признававшим в то же время значение разума, мышления для познания. Он сбалансированно представлял процесс познания. Будучи сторонником просвещенной монархии, выступал с непримиримой критикой феодализма, абсолютизма, христианской религии и церкви, отстаивал (опираясь на сенсуализм) материалистические идеи; один из идеологов революционной французской буржуазии 18 в.
Дидро возглавил создание первой в истории человечества Энциклопедии. Благодаря факту создания Энциклопедии XVIII век называют веком Просвещения.
Французский философ материалист, атеист, просветитель, энциклопедист.
Гольбах (1723 - 1789) - крупнейший систематизатор мировоззрения французских материалистов 18 века. Он утверждал первичность и несотворимость материального мира, природы, существующей независимо от человеческого сознания, бесконечной во времени и пространстве. Материя, по Гольбаху, есть совокупность всех существующих тел; её простейшими, элементарными частицами являются неизменные и неделимые атомы, основные свойства которых - протяжённость, вес, фигура, непроницаемость, движение; все формы движения Гольбах сводил к механическому перемещению. Материя и движение нераздельны. Составляя неотъемлемое, коренное свойство материи, её атрибут, движение столь же несотворимо, неуничтожаемо и бесконечно, как и материя. Гольбах отрицал всеобщую одушевлённость материи, считая, что чувствительность присуща лишь определённым образом организованным формам материи.
Гольбах признавал наличие объективных закономерностей материального мира, считая, что в основе их лежит постоянная и нерушимая связь причин с их действиями. Человек является частью природы и поэтому подчинён её законам. Свободу воли Гольбах отрицал ввиду причинной обусловленности поведения людей. Отстаивая познаваемость материального мира, Гольбах, исходя из материалистического сенсуализма, считал источником познания ощущения; познание является отражением действительности; ощущения и понятия рассматриваются как образы предметов. Материалистическая теория познания Гольбаха, разделяемая также другими французскими материалистами, была направлена против агностицизма, теологии, идеалистического сенсуализма Дж. Беркли и учения Рене Декарта о врождённых идеях. Отрицал объективный характер случайности.
Гольбаху принадлежат атеистические произведения, проникнутые едким сарказмом. Ввиду преследований со стороны церковников, произведения Гольбаха выходили анонимно и, как правило, за пределами Франции.
Более последовательно разрабатывал этические взгляды Клод Адриан Гельвеций (1715-1771) в работе «О человеке». Согласно Гельвецию, также не существует никакой врожденной нравственности (эту мысль разделял и Дидро), не врожден и порок. И добродетель и порок есть результат воспитания, поэтому именно от общества зависит, каким будет человек. Воспитание всемогуще, человек всем ему обязан. Воспитание Гельвеций понимает широко: это не только увещевательные слова родителей и педагогов, но совокупное воздействие окружающего мира - и общества, и природы.
Основой воспитательного процесса, по Гельвецию, является физическая чувствительность человека к боли и к наслаждению. Именно через восприятие того и другого человек начинает понимать, что для него хорошо, а что плохо. Каждому человеку свойственна любовь к себе, которая есть глубочайший импульс человеческой деятельности. Из любви к себе через чувствительность к боли и наслаждению вырастают все страсти. Интересы, смысл жизни, стремление к счастью - все вырастает через чувствительность к боли и наслаждению.
Апологию страстей Гельвеций нарочито выпячивает, противопоставляя ее христианскому учению о страстях, о том, что человек должен уметь управлять своими страстями. По Гельвецию, страсти нужно культивировать и понимать их необходимость, поскольку они движут миром. Гельвеций проводит анализ разных страстей. Например, такие страсти, как интересы, перекликаются с выгодой и пользой и приводят к развитию общества и появлению частной собственности.
Жюльен Офре де Ламетри (1709-1751). Отметим, что первой работой, выражавшей идеи французских материалистов, стала работа Ламетри «Естественная история души». Поскольку, по его мнению, душа смертна, то нужно по-другому взглянуть и на мораль. Религиозной концепции нравственности не существует, ибо нет вечной жизни, а мораль существует постольку, поскольку нравственное чувство врождено. Существует некий нравственный закон, как и законы природы. Этот нравственный закон есть даже у животных, а поскольку человек есть порождение животного мира, то он тоже подчиняется этому закону. В XVIII веке пышным цветом расцвел механистический материализм. В это время механика была на подъеме и философы стали очень многое уподоблять механическим процессам. Они пытались механическим образом представить человека и общество. Так, Ламетри в сочинении «Человек-машина» уподоблял человека машине. Организм человека представлен у него как часовой механизм. Затем и общество стали уподоблять механическим системам.
Во всех странах Европы развитие культуры в XVIII в. в той или иной мере проходило под знаком идей Просвещения. Но самый многочисленный, блещущий яркими талантами отряд просветителей сформировался во Франции: именно отсюда, неся на себе печать французского гения, идеи Просвещения распространились по всей Европе. Недаром Маркс и Энгельс, говоря о Просвещении XVIII в., всегда подразумевают в первую очередь французское Просвещение.
Французский материализм - философское направление во Франции XVII-XVIII века, вдохновленное возрожденным эпикуреизмом. Кризис Средневековья породил интерес к античной мысли, в том числе к философии эпикуреизма. Французские материалисты (Гассенди, Гельвеций, Гольбах, Дидро, Кондорсе, Ламетри, Кабанис, Нежон), вслед за итальянскими неоэпикурейцами (Лоренцо Валла), в основу своей философии ставили этику удовольствия как антитезу средневековой этики долга. Благодаря этому они получили имялибертинов или вольнодумцев. Отрицание Бога для них было не таким принципиальным моментом, как критика церкви. Их материализм иногда причудливо мог сочетаться с деизмом. Мотивом добра признавался разумный эгоизм. Разумный эгоизм был также философской основой мысли французских экономистов-физиократов.
Педагогические взгляды Клода Адриана Гельвеция (1715-1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя. Книга была публично сожжена. Гельвеции уехал за границу и в это время написал новый труд - «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (издана в 1773 году).
Гельвеций отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом, полагал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране. По словам Гельвеция, «новые и главные воспитатели юноши - форма правления государства, в котором он живет, и нравы, порождаемые у народа этой формой правления».
Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит человеческие характеры, религиозная мораль лицемерна и бесчеловечна. «Горе нациям,- восклицает Гельвеции,- которые доверяют попам воспитание своих граждан». Он считал, что наступило время, когда проповедь морали должна взять на себя светская власть. Поскольку существующая мораль построена на заблуждениях и предрассудках, на религии, должна быть создана новая мораль, вытекающая из правильно понятого личного интереса, т. е. такого, который сочетается с общественным интересом. Однако общественный интерес Гельвеции понимал с буржуазной позиции. Основу общества он видел в частной собственности.
Гельвеции считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Надо воспитывать патриотов, которые в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации». Хотя «благо нации» Гельвеции трактовал ограниченно, как буржуазный мыслитель, такое понимание целей воспитания имело исторически прогрессивный характер.
Гельвеции утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, так как они рождаются с одинаковыми духовными способностями. Это утверждение «о природном равенстве людей» проникнуто демократизмом; оно наносило удар по теориям современных ему дворянских идеологов, проповедовавших неравенство людей от природы, которое якобы обусловлено их социальным происхождением. Однако отрицание Гельвецием каких бы то ни было природных различий между людьми является неверным.
Гельвеции считал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. При этом понятие «воспитание» он трактовал очень широко. Карл Маркс указывал, что под воспитанием Гельвеций «понимает не только воспитание в обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума...». Гельвеций заявлял, что «воспитание нас делает тем, чем мы есть», и даже более: «Воспитание может все». Как роль воспитания, так и среды он переоценивал, полагая, что человек является воспитанником всех окружающих его предметов, тех положений, в которые его ставит случай, и даже всех происходящих с ним случайностей. Такая трактовка ведет к переоценке стихийных факторов и недооценке организованного воспитания в формировании человека.
Гельвеций полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только настоящих людей, но и вообще здравомыслящего человека. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу, сделать ее светской и государственной и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в результате просвещения и воспитания будет создан человек, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист патриот, человек, умеющий сочетать личное счастье с «благом наций».
Педагогические взгляды Дени Дидро (1713-1784).Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции.
Из всех французских философов-материалистов Дидро был наиболее последовательным: он страстно защищал мысль о неуничтожаемости материи, вечности жизни, великой роли науки.
Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом. Органы чувств - это только свидетели, суждение же есть результат деятельности разума на основе полученных от них данных.
Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» (1773-1774).
Приведем одно характерное место:
«Гельвеций. Я рассматривал ум, гений и добродетель как продукт воспитания.
Дидро. Только воспитания?
Гельвеций. Эта мысль представляется мне все еще истинной.
Дидро. Она ложна, и в силу этого ее никогда не удастся доказать вполне убедительным образом.
Гельвеций. Со мной согласились в том, что воспитание имеет на гений и характер людей и народов большее влияние, чем это думали.
Дидро. И это все, в чем можно было согласиться с вами».
Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.
На философию Локка чрезвычайно сильное влияние оказал Декарт; учение Декарта о знании лежит в основе всех гносеологических взглядов Локка. Достоверное знание, учил Декарт, состоит в усмотрении разумом ясных и очевидных отношений между ясными и раздельными идеями; где разум через сравнение идей не усматривает таких отношений, там может быть только мнение, а не знание; достоверные истины получаются разумом непосредственно или через вывод из других истин, почему знание бывает интуитивным и дедуктивным;дедукция совершается не через силлогизм, а через приведение сравниваемых идей к такому пункту, посредством которого отношение между ними становится очевидным; дедуктивное знание, слагающееся из интуиции, вполне достоверно, но так как оно в то же время зависит в некоторых отношениях и от памяти, то оно менее надежно, чем интуитивное знание. Во всем этом Локк вполне соглашается с Декартом; он принимает Декартово положение, что самая достоверная истина - это интуитивная истина нашего собственного существования .
В учении о субстанции Локк соглашается с Декартом в том, что явление немыслимо без субстанции, что субстанция обнаруживается в признаках, а не познается сама по себе; он возражает лишь против положения Декарта, что душа постоянно мыслит, что мышление есть основной признак души. Соглашаясь с Декартовым учением о происхождении истин, Локк расходится с Декартом в вопросе о происхождении идей. По мнению Локка, подробно развитому во второй книге «Опыта», все сложные идеи постепенно вырабатываются рассудком из простых идей, а простые происходят из внешнего или внутреннего опыта. В первой книге «Опыта» Локк подробно и критически объясняет, почему нельзя предположить иного источника идей, как внешний и внутренний опыт. Перечислив признаки, по которым идеи признаются врожденными, он показывает, что эти признаки вовсе не доказывают врожденности. Так например, всеобщее признание не доказывает врожденности, если можно указать на иное объяснение факта всеобщего признания, да и самая всеобщность признания известного принципа сомнительна. Даже если допустить, что некоторые принципы открываются нашим разумом, то это вовсе не доказывает их врожденности. Локк вовсе не отрицает, однако, что наша познавательная деятельность определена известными законами, свойственными человеческому духу. Он признает вместе с Декартом два элемента познания - прирожденные начала и внешние данные; к первым относятся разум и воля. Разум есть способность, благодаря которой мы получаем и образовываем идеи, как простые, так и сложные, а также способность восприятия известных отношений между идеями .
Итак, Локк расходится с Декартом лишь в том, что признает вместо прирожденных потенций отдельных идей общие законы, приводящие разум к открытию достоверных истин, и затем не видит резкого различия между отвлечёнными и конкретными идеями. Если Декарт и Локк говорят о знании, по-видимому, различным языком, то причина этого заключается не в различии их воззрений, а в различии целей. Локк желал обратить внимание людей на опыт, а Декарта занимал более априорный элемент в человеческом знании .
Заметное, хотя и менее значительное влияние на воззрения Локка оказала психология Гоббса, у которого заимствован, например, порядок изложения «Опыта». Описывая процессы сравнения, Локк следует за Гоббсом; вместе с ним он утверждает, что отношения не принадлежат вещам, а составляют результат сравнения, что отношений бесчисленное множество, что более важные отношения суть тождество и различие, равенство и неравенство, сходство и несходство, смежность по пространству и времени, причина и действие. В трактате о языке, то есть в третьей книге «Опыта», Локк развивает мысли Гоббса. В учении о воле Локк находится в сильнейшей зависимости от Гоббса; вместе с последним он учит, что стремление к удовольствию есть единственное проходящее через всю нашу психическую жизнь и что понятие о добре и зле у различных людей совершенно различно. В учении о свободе воли Локк вместе с Гоббсом утверждает, что воля склоняется в сторону сильнейшего желания и что свобода есть сила, принадлежащая душе, а не воле .
Наконец, следует признать ещё и третье влияние на Локка, а именно влияние Ньютона. Итак, в Локке нельзя видеть самостоятельного и оригинального мыслителя; при всех крупных достоинствах его книги в ней есть некоторая двойственность и незаконченность, происходящая от того, что он находился под влиянием столь различных мыслителей; оттого-то и критика Локка во многих случаях (например, критика идеи субстанции и причинности) останавливается на полпути .
Общие принципы мировоззрения Локка сводились к следующему. Вечный, бесконечный, премудрый и благой Бог создал ограниченный по пространству и времени мир; мир отражает в себе бесконечные свойства Бога и представляет собой бесконечное разнообразие. В природе отдельных предметов и индивидуумов замечается величайшая постепенность; от самых несовершенных они переходят незаметным образом к наисовершеннейшему существу. Все эти существа находятся в взаимодействии; мир есть стройный космос, в котором каждое существо действует согласно своей природе и имеет свое определенное назначение. Назначение человека - познание и прославление Бога и благодаря этому - блаженство в этом и в ином мире .
Большая часть «Опыта» имеет теперь только историческое значение, хотя влияние Локка на позднейшую психологию несомненно. Хотя Локку как политическому писателю часто приходилось касаться вопросов нравственности, но специального трактата об этой отрасли философии у него нет. Мысли его о нравственности отличаются теми же свойствами, как и его психологические и гносеологические размышления: много здравого смысла, но нет истинной оригинальности и высоты. В письме к Молинэ (1696 год) Локк называет Евангелиетаким превосходным трактатом морали, что можно извинить человеческий разум, если он не занимается исследованиями этого рода. «Добродетель» , говорит Локк,«рассматриваемая как обязанность, есть не что иное как воля Бога, найденная естественным разумом; поэтому она имеет силу закона; что касается её содержания, то оно исключительно состоит в требовании делать добро себе и другим; напротив того, порок не представляет ничего иного, как стремление вредить себе и другим. Величайший порок - тот, который влечет за собой наиболее пагубные последствия; поэтому всякие преступления против общества гораздо более важны, чем преступления против частного лица. Многие действия, которые были бы вполне невинными в состоянии одиночества, естественно оказываются порочными в общественном строе» . В другом месте Локк говорит, что «человеку свойственно искать счастья и избегать страданий» . Счастье состоит во всем том, что нравится и удовлетворяет дух, страдание - во всем том, что обеспокоивает, расстраивает и мучит дух. Предпочитать преходящее наслаждение наслаждению продолжительному, постоянному, значит быть врагом своего собственного счастья .
16. Теория «общественного договора» Т.Гоббса и Ж.-Ж.Руссо .
Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) был одним из крупнейших представителей
французского Просвещения. Его теория Общественного договора существенно
отличалась как от взглядов Гоббса, так и от воззрений Локка.
Естественное состояние людей Руссо трактует состояние первобытной
гармонии с природой. Человек не нуждается ни в общественных ограничителях,
ни в морали, ни в систематическом труде. Способность к самосохранению
удерживает его от состояния "войны всех против всех". Однако, население
растет, меняются географические условия, развиваются способности и
потребности людей, что приводит в конечном счете к установлению частной
собственности. Общество расслаивается на богатых и бедных, могущественных и
притесненных, которые враждуют между собой. Неравенство развивается
постепенно: сначала признаются богатство и бедность, затем - могущество и
беззащитность, наконец - господство и порабощение. Общество нуждается в
гражданском мире - заключается Общественный договор, по которому власть
над обществом переходит государству. Но в основе государственной власти,
по мнению Руссо, лежит воля и свободы каждого отдельного человека. Эта
свобода и воля остаются абсолютными, неограниченными и после заключения
Общественного договора. Поэтому, Руссо выдвигает свой знаменитый тезис о
том, что носителем и источником власти является народ, который может и
должен свергать власти, нарушающие условия Общественного договора.
Суверенно не государство, суеверен народ. Народ творит законы, меняет их,
принимает новые.
Основная задача, которую призван решать Общественный договор, состоит, по
мнению Руссо, в том, чтобы найти такую форму ассоциации, которая защищает и
ограждает всею общею силою личность и имущество каждого из членов
ассоциации, и благодаря которой каждый, соединяясь со всеми, подчиняется,
однако, только самому себе и остается столь же свободным, как и прежде".
Рассматривая государство как продукт Общественного договора, порождение
разумной воли народа, а точнее - человеческим учреждением или даже
изобретением, Руссо исходил из того, что каждый человек передает в общее
достояние и ставит под высшее руководство общей воли свою личность и все
силы. В результате "для нас всех вместе каждый член превращается в
нераздельную часть целого". Это коллективное целое, по мнению Руссо, есть
не что иное, как юридическое лицо. Раньше оно именовалось "гражданской
общиной". Позднее - "Республикой или Политическим организмом". Члены этого
политического организма называют его "Государством, когда он пассивен,
Суверенитетом, когда он активен, Державою - при сопоставлении его с ему
подобными".
Государство рассматривается Руссо как "условная личность", жизнь которой
заключается в союзе ее членов. Главной его заботой, наряду с
самосохранением, является забота об общем благе, о благе всего общества,
народа. Огромную роль при этом играют издаваемые законы, право.
Руссо выдвигает и развивает идею прямого народного правления ибо,
согласно Общественному договору, "только общая воля может управлять силами
государства в соответствии с целью его установления, каковая есть общее
Народ, рассуждает мыслитель, не может лишить самого себя неотчуждаемого
права издавать законы, даже если бы он этого и захотел. Законы всегда
являются актами общей воли. И никто, даже государь, не может быть выше их.
Законами являются лишь такие акты, которые непосредственно принимаются или
утверждаются путем проведения референдума самим народом.
Наряду с исключительным правом на принятие законов у народа имеется
также неотчуждаемое право на сопротивление тиранам. Короли, писал по этому
поводу Руссо, всегда "хотят быть неограниченными". Хотя им издавна
твердили, что "самое лучшее средство стать таковыми - это снискать любовь
своих поданных", однако это правило при дворах всегда вызывало и будет
вызывать только насмешки"
Власть, возникающая из любви поданных, несомненно, наибольшая, но она
непрочна и условна. Поэтому "никогда не удовлетворяются ею государи".
Личный интерес любых повелителей состоит прежде всего в том, "чтобы народ
был слаб, бедствовал и никогда не мог им сопротивляться". Конечно, замечает
мыслитель, если предположить, что поданные всегда будут оставаться
совершенно покорными, что государь был бы заинтересован в том, чтобы народ
был могуществен, "дабы это могущество, будучи его собственным, сделало
государя грозным для соседей". Но так как интерес народа имеет "лишь
второстепенное и подчиненное значение" и так как оба предположения
несовместимы, то естественно, что "государи всегда предпочитают следовать
тому правилу, которое для них непосредственно выгодно".
Таким образом, у любого правителя всегда сохраняется свой собственный,
отличающийся от народного, интерес и соблазн сосредоточения в своих руках
как можно больше государственной власти. Последнее же приводит не только к
тому, что "расстояние между государем и народом становится слишком велико и
государству начинает недоставать внутренней связи", но и к тому, что в
политическом режиме устанавливаются признаки открытого игнорирования прав и
свобод народных масс, признаки деспотизма. В этих условиях, как следует из
Общественного договора по Руссо, народ может реализовать свое естественное
право на сопротивление. При этом, заключает он, восстание, которое
"приводит к убийству или свержение с престола какого-нибудь султана, это
акт столь же закономерный", как и те акты, посредством которых он только
что распоряжался жизнью и имуществом своих подданных. "Одной только силой
он держался, одна только сила его и низвергает".
Эти взгляды отличаются радикализмом и революционностью. Именно они
лежали в основе идеологии самой крайне группы революционеров времен
Французской революции - якобинцев и служили обоснованием якобинского
Из всего сказанного о естественно-правовой теории происхождения
государства и права следует, что ее сторонники исходят из того, что народ
обладает естественным, неотчуждаемым правом не только на сознание
государства на основе Общественного договора, но и на его защиту. Несмотря
на то, что научность договорной теории оценивалась достаточно неоднозначно
и противоречиво, вплоть до полного отрицания ее исторической
самостоятельности, тем не менее некоторые аспекты данной концепции нашли
свое реальное воплощение в практике государственного строительства.
Примером этого могут служить Соединенные Штаты Америки, которые в своей
конституции юридически закрепили договор между народами, входящими в их
состав, и определили цели этого договора: утверждение правосудия, охрана
внутреннего спокойствия, организация совместной обороны, содействие общему
благосостоянию.
Томас Гоббс (1588-1649), английский философ 17 века, в своем известном
трактате "Левифиан, или материя, форма и власть государства церковного и
гражданского" впервые, пожалуй, изложил теорию общественного договора в
определенной, четкой и рационалистической (то есть основывающейся на
аргументах разума) форме. По мнению Гоббса, появлению государства
предшествует так называемое естественное состояние, состояние абсолютной,
ничем неограниченной свободы людей, равных в своих правах и способностях.
Люди равны между собой и в желании господствовать, обладать одними и теми
же правами. Поэтому естественное состояние для Гоббса есть в полном смысле
"состояние войны всех против всех". Абсолютная свобода человека -
стремление к анархии, хаосу, беспрерывной борьбе, в которой оправдывается и
убийство человека человеком.
В этой ситуации естественным и необходимым выходом становится
ограничение, обуздание абсолютной свободы каждого во имя блага и порядка
всех. Люди должны взаимно ограничить свою свободу чтобы существовать в
состоянии общественного мира. Они договариваются между собой об этом
ограничении. Это взаимное самоограничение называется общественным
договором.
Ограничивая свою естественную свободу, люди вместе с тем передают
полномочия по поддержанию порядка и надзор за соблюдением договора той или
иной группе или отдельному человеку. Так возникает государство, власть
которого суверенна, то есть независима ни от каких внешних или внутренних
сил. Власть государства, по убеждению Гоббса, должна быть абсолютна,
государство вправе в интересах общества в целом предпринимать любые меры
принуждения к своим гражданам. Поэтому идеалом государства для Гоббса была
абсолютная монархия, неограниченная власть по отношению к обществу.
ерное место:
«Гельвеций. Я рассматривал ум, гений и добродетель как продукт воспитания.
Дидро. Только воспитания?
Гельвеций. Эта мысль представляется мне все еще истинной.
Дидро. Она ложна, и в силу этого ее никогда не удастся доказать вполне убедительным образом.
Гельвеций. Со мной согласились в том, что воспитание имеет на гений и характер людей и народов большее влияние, чем это думали.
Дидро. И это все, в чем можно было согласиться с вами».
Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.
Положение Дидро о значении, которое имеют природные различия людей в их развитии, о необходимости считаться в воспитании с особенностями физической организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки. Однако в силу ограниченности французской материалистической философии XVIII века Дидро ошибочно рассматривает человеческую природу как нечто неизменное, абстрактное. Между тем, как впоследствии установили основоположники марксизма, природа человека изменяется в ходе исторического развития, люди в процессе революционной практики изменяют свою собственную природу.
Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати.
«Число хижин и прочих частных жилищ, писал Дидро, относится к числу дворцов, как десять тысяч к единице, и соответственно с этим мы имеем десять тысяч шансов против одного за то, что гений, талант и добродетель скорее выйдут из стен хижины, нежели из стен дворца».
При этом Дидро справедливо заявлял, что сплошь и рядом кроющиеся в народных массах таланты гибнут, так как дурной общественный строй лишает детей народа правильного воспитания и образования. Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль. По словам Дидро, «просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства».
Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Вся система обучения и воспитания негодна, «необходимо изменить до самого основания метод народного образования».
Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые. Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования.
В 1773 году Дидро по приглашению Екатерины II совершил поездку в Петербург и прожил там около года. Как известно, Екатерина в то время разыгрывала роль «просвещенного деятеля» и покровителя гонимых философов.
Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под названием «План университета для России» (подразумевая под университетом всю систему народного образования). Екатерина и не собиралась, конечно, проводить в жизнь план Дидро, он был чересчур радикален.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.biografia.ru/
Дени Дидро - один из виднейших французских материалистов XVIII в. Как и все представители этого направления, Дидро был материалистом снизу (в объяснении природы) и идеалистом сверху (в трактовке общественных явлений). Он признавал материальность мира, считал движение неотделимым от материи, мир познаваемым, решительно выступал против религии.
Стоя на позициях материалистического сенсуализма, Дидро считал источником знания ощущения. Но в отличие от Гельвеция он не сводил к ним сложный. процесс познания, а признавал, что второй его ступенью является переработка ощущений разумом. Он также полагал, что “мнения правят миром”, и ошибочно связывал возможность переустройства общества не с революцией, а с изданием мудрых законов и распространением просвещения, правильным воспитанием. Свои мысли о воспитании он изложил в основном в произведении “Систематическое опровержение книги Гельвеция “О человеке”.
Дидро отвергал утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствии у людей индивидуальных природных различий. Он стремился ограничить те крайние выводы, к которым пришел Гельвеций. Так, Дидро писал: “Он (Гельвеций) говорит: Воспитание значит все.
Дидро правильно утверждал, что благоприятными задатками наделены от природы все люди, а не только избранные. Дидро восставал против засилия в школах классического образования и на первый план выдвигал реальные знания; в средней школе, считал он, все учащиеся должны изучать математику, физику и естественные науки, а также гуманитарные предметы.
Клод Адриан Гельвеций - прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в 1758 г. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов. Книга была запрещена и приговорена к сожжению. Еще более обстоятельно Гельвеций развил свои идеи в книге “О человеке, его умственных способностях и его воспитании”. Эту книгу, написанную в 1769 г., во избежание новых преследований Гельвеций завещал опубликовать только после его смерти, и она была издана в 1773 г.
В своих трудах Гельвеций впервые в истории педагогики довольно полно раскрыл факторы, формирующие человека. Как сенсуалист, он утверждал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятии, и сводил мышление к способности ощущать.
Важнейшим фактором формирования человека он считал влияние среды. Человек - продукт обстоятельств (общественной среды) и воспитания, утверждал Гельвеций. Атеист Гельвеций требовал, чтобы общественное воспитание было вырвано из рук духовенства и сделано безусловно светским. Резко осуждая схоластические методы обучения в феодальной школе, Гельвеций требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось по возможности на личном опыте ребенка учебный материал, считал он, должен стать простым и понятным учащимся.
Гельвеций признавал право всех людей на образование, считал, что женщины должны получать равное с мужчинами образование. Гельвеций считал, что все люди с нормальной физической организацией обладают от природы равными способностями и возможностями к развитию. Он решительно отвергал реакционные мнения о неравенстве умственного развития людей, обусловленном их социальным происхождением, расовой или национальной принадлежностью. На самом деле, заявлял он, причина неравенства коренится в социальных условиях, не позволяющих большинству людей получить правильное воспитание, развить свои способности.
Франсуа Мари Вольтер (1694–1778). Известен как поэт, драматург, писатель, историк, философ. Вольтер не оставил специальных педагогических произведений, да и идеи воспитания достаточно редки в его творчестве, но вся его философия и вся его идеология стали фактической основой многих педагогических концепций, идей и установок в области воспитания и образования.
Тема 7: Новое время (продолжение).
Педагогическая мысль во Франции XVIII в.
Клод Адриан Гельвеций, Дени Дидро, Жан-Жак Руссо.
К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения . Это движение сложилось под влиянием английского Просвещения, возникшего ранее, и подготовило духовную почву для Французской революции XVIII в. Продолжая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деятели Просвещения считали своей задачей обоснование необходимости перестройки общества согласно требованиям разума, реализации «естественных», прирожденных прав человека путем просвещения народа.
Система образования во Франции XVIII столетия не предоставляла возможности для реализации идей просветителей. Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро.
Клод Адриан Гельвеций (1715-1771) - французский философ, деятель Просвещения, идеолог революционной буржуазии, сенсуалист, атеист. Педагогические идеи изложил в сочинениях «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и его воспитании».
В книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» термин «воспитание» трактовал широко, подразумевая под ним совокупность всех условий жизни индивида.
Средством для создания всеобщего счастья К.А. Гельвеций считал изменение законов и улучшение воспитания. Цель воспитания – не подготовка к вечной загробной жизни, а «стремление к благу общества, т.е. к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан».
Различия в человеческих воззрениях, идеях, умственных способностях он связывал исключительно с влиянием внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. По мысли Гельвеция, нет врожденных идей, человек - продукт среды, от рождения он ни глуп, ни умен, ни зол, ни добр. Он лишь невежествен и невоспитан. У людей одинаковые способности, считал Гельвеций. Воспитание делает нас разными. «Человек – это продукт обстоятельств и воспитания». Различия в способностях людей - следствие различий в условиях воспитания. Гельвеций подробно рассматривает воспитание ребенка в семье, подростка в школе, юноши в широком социальном окружении.
В процессе воспитания на первое место он ставил формирование интересов, «страстей», а не умственное развитие. «Реки не текут вспять, а люди не идут против быстрого течения их интересов» . Главным условием успешного воспитания К.А. Гельвеций считал совпадение интересов правителей и народа. Отсюда вытекала и его мысль об общественном воспитании. Благосостояние любого общества зависит от талантов и добродетелей его граждан, которые в свою очередь, зависят от воспитания. Общество может управлять формированием талантов и добродетелей и, таким образом, само определять свое благополучие в настоящем и будущем. Школы должны быть изъяты из рук духовенства. Школы должны быть организованы государством.
Во взглядах Гельвеция выделяются четыре основные идеи:
Врожденное равенство всех людей;
Личный интерес - движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей;
Воспитание - направляющая сила в развитии интересов;
Политическая система определяет характер воспитания.
Идеал человека, по Гельвецию, - атеист, свободный от предрассудков, умеющий соединять личное счастье с благоденствием нации.
Самой яркой фигурой средифилософов-просветителей был, пожалуй, Дени Дидро (1713-1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и одним из основных авторов знаменитой «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей которого была пропаганда естественнонаучных знаний - сильнейшего оружия против традиционной идеологии. Однажды Дидро предложили отредактировать перевод английской энциклопедии Чемберса (технический справочник). У него возникла идея дополнить эту книгу новыми статьями. Он привлек к работе Вольтера, Монтескье, Д, Аламбера и Руссо. Так вышла одна из самых знаменитых книг 18 века. За политические и философские статьи её сразу же запретили. Вольтер рассказывал, что однажды за ужином у короля Людовика XV возник спор о том, как делают порох. Никто не мог дать точного ответа. Тогда принесли соответствующий том запрещенной «Энциклопедии» и выяснили вопрос. Госпожа Помпадур заинтересовалась, из чего изготовляют румяна. Ответ тоже нашли в «Энциклопедии». Один из придворных посетовал, что издание этой книги запрещено. Королю пришлось оправдываться, что кто-то из духовных лиц убедил его в том, что это очень опасная книга. Таким образом Дидро получил возможность продолжить издание. Работа над «Энциклопедией» длилась около тридцати лет и оказала огромное влияние на умы всей Европы 18 века.
В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» (О человеке…) Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой. Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человека. Но он призывал учитывать в процессе воспитания как анатомофизиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.
Подчеркивая огромную роль воспитания в жизни общества, признавал, что «воспитание развивает лишь то, что дала природа: развивает добрые задатки, заглушает плохие». А несправедливое общественное устройство заглушает самые прекрасные задатки в человеке.
Как и все французские просветители, критиковал современную ему систему образования. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения:
всеобщность и
бесплатность обучения,
его бессословность,
светскость.
В эпоху, когда государственное образование во Франции было делом Церкви, Дидро проектировал государственную систему народного образования, построенную на принципе бессословности. Он был убежден в том, что дети бедняков, привыкшие с ранних лет к труду, учатся серьезнее и прилежнее, чем дети богатых. Чтобы сделать школу доступнее, Дидро считал необходимым помогать малообеспеченным детям материально (выдавать бесплатные учебники, стипендии, питание в школе и т.п.).
Дидро был сторонником реального образования , полагая, что в школе необходимо расширять объем преподавания математики, физики, астрономии, химии за счет сокращения преподавания древних языков. Он говорил, что распространение и углубление естественно-научных знаний обеспечивает связь с потребностями жизни и производства.
Дидро много размышлял над тем, какой должна быть современная система образования. Им было предложено три типа учебных заведений: начальная школа - средняя школа - университет. По просьбе Екатерины II Дидро разработал «План университета для Российского правительства» (1775), подразумевая под университетом всю систему образования. Во время пребывания в Петербурге он написал ряд заметок: «О школе для молодых девиц», «О публичных школах» и др., в которых затрагивает различные аспекты обучения и воспитания.
Дидро высоко ценил основательность знаний. Он писал: «Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо». Большое значение придавал хорошим учебникам, к написанию которых предлагал привлекать крупных ученых для составления научно обоснованных учебников.
Предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.
В целях повышения уровня знаний учащихся рекомендовал 4 раза в году устраивать в школе публичные экзамены с приглашением родителей и почетных гостей.
Французские просветители особую роль в воспитании молодого поколения отводили учителю и предъявляли к нему высокие требования. Дидро был убежден, что учитель помимо знания своего предмета должен обладать высокими нравственными качествами такими как честность, отзывчивость и любовь к детям. Задача учителя - внушить каждому воспитаннику такие качества, как твердость, справедливость, развить ум, кругозор, привить вкус ко всему «истинному, прекрасному, великому, доброму».
Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.
Теория свободного (естественного) воспитания Жан Жака Руссо.
Одним из ярких представителей французского Просвещения был Ж.Ж. Руссо (1712-1778). Не получивший систематического образования, благодаря труду и постоянному самообразованию Руссо стал одним из самых просвещенных людей своего времени. Из множества написанных им произведений выделяют три, образующие единое целое и в концентрированном виде представляющие его философско-педагогические взгляды. Это работы: «Рассуждение о начале и основаниях неравенства между людьми» (1755), «Рассуждение о науках и искусствах» (1762), «Эмиль, или О воспитании» (1762).
По Руссо, первой стадией человечества было «состояние естественное», когда люди жили свободно, разобщенно и в согласии с природой. Частная собственность, неравенство, пороки были им неведомы. Рост потребностей заставил людей объединиться с собратьями и заключить общественный договор, положивший начало возникновению частной собственности, законов, имущественного неравенства, угнетения и пороков. Отступив от своего естественного состояния, люди оказались подвержены нездоровым страстям: алчности, честолюбию, стяжательству и др. Чем дальше развивается человеческая цивилизация, тем стремительнее уходит человек от своего естественного состояния, в котором он был счастлив. Люди могут воссоздать подобие естественного порядка, если установят равноправие, откажутся от роскоши, поселятся на природе. Изменить общественный уклад можно либо путем революции, либо через просвещение. Воспитание является опорой любой формы правления. От верного воспитания зависит благополучие государства и отдельного индивида.
Задачу воспитания Руссо видел в воспитании человека, в этом заключается коренное отличие его трактовки цели воспитания от старого воспитания, ставившего своей целью подготовку человека к конкретной профессии, к определенному положению в обществе. По убеждению Руссо, «необходимо воспитывать прежде всего человека, а не чиновника, не солдата, не судью, не ученого». Взгляд французского мыслителя на воспитание как общечеловеческое дело был, безусловно, прогрессивен, но в современных ему условиях реализация этой идеи была неосуществима. Руссо дал портрет совершенного человека, который должен обладать разумом мудреца, силой атлета, трудолюбием, невосприимчивостью к соблазнам цивилизации и дурным влияниям, умением владеть собой, соразмерять свои желания и возможности. С детских лет ребенка нужно учить жизни, умениям противостоять ударам судьбы. Руссо в связи с этим писал: «Жить - не значит дышать, а значит действовать, пользоваться нашими органами, чувствами, способностями. Не тот человек больше жил, которому больше лет, а тот, кто больше чувствовал жизнь».
По утверждению Руссо, человек получает воспитание под воздействием трех сил: природы, вещей и людей. Природа наделяет индивида способностями. Окружающий мир влияет на сознание через ощущения и опыт. Люди помогают или препятствуют раскрытию природных задатков ребенка.
Руссо критиковал современную ему систему воспитания, считая, что она не содействует развитию детей, а портит их. Вместо традиционной системы воспитания он предложил альтернативу: воспитание ребенка на лоне природы вдали от общества, от культуры с ее искусственностью. Характерно, что предложенная Руссо система воспитания не распространялась на детей бедняков, которых, по его мнению, не надо воспитывать, ибо они воспитаны самой жизнью.
В педагогическом трактате «Эмиль, или О воспитании» представлена программа воспитания ребенка из богатой семьи. Эмиль - сирота. Воспитатель увозит его из города и долгие годы живет с ним, проводя своего воспитанника через основные периоды жизни: младенчество, детство, отрочество, юность. В трактате пять частей, первые четыре содержат описание этапов развития Эмиля, в пятой речь идет о Софи - спутнице его жизни. Уже в самой композиции трактата раскрывается основная мысль автора: ребенок - развивающееся существо и его жизнь - смена возрастных этапов. Для каждого возрастного этапа предусмотрены особые задачи и средства воспитания (табл. 2.3).
