Социализация и семейное воспитание в условиях детского дома. Жестокий детский дом: советское прошлое и российское настоящее

На сегодняшний день, исследование психологов показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот, в условиях детского дома имеют ряд негативных особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка. При этом многие педагоги, которые работают в детских домах, совершенно не знают психологических особенностей этих детей. Соответственно, при развитие и воспитание детей-сирот, составляют коррекционно- развивающую программу с завышенными требованиями к данной категории детей. Все это впоследствии сказывается на развитие ребенка, на его адаптацию в социуме. В своей работе я бы хотела рассмотреть особенности психологического развития дошкольного возраста, младшего школьного возраста и подросткового возраста; выявить общие проблемы их развития.

Дошкольный возраст.

Дети-сироты дошкольного возраста, как правило, попадают в детский дом из семей, где родители лишены родительских прав, либо из домов малютки. Дошкольный возраст, это время когда ребенок стремится к самостоятельности; ребенок впервые начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, проходит первичную социализацию. Социальной ситуацией на данном этапе является «ребенок – общественный взрослый». Ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность. В игре формируется характер ребенка; происходит изменения в познавательной деятельности ребенка. Игровое действие порождает процесс воображения, таким образом, ребенок принимает на себя роль взрослого, создает игровую ситуацию. Ребенок получает развитие наглядно-образное мышление. Дети, воспитывающие в условиях детского дома, не владеют игровой деятельностью; с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправным участником не могут. В то же время ребята активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Игровые действия детей осуществляются чаще всего под его руководством взрослого. Важно уделять огромное внимание развитию игровой деятельности ребенка, вырабатывать умение самостоятельной игре. Через игру ребенок получает свой первый опыт взаимодействия с окружающими. На стадии дошкольного возраста у детей начинает формироваться этические инстанции и моральные чувства. Но у ребят из детских домов, как правило, эти качества остаются не сформированными в силу того, что дети проживают в неблагополучных семьях, либо в закрытом учреждение. Общение дошкольника со взрослым также отмечается своеобразием. Воспитанники детского дома общаются со взрослыми не так, как дети из семьи. Прежде всего они проявляют большой интерес ко взрослому; часто обращаются к воспитателю, стремятся любым путем завладеть его вниманием. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимание взрослого. И что, интересно у ребенка из семьи в общение со взрослым есть главный мотив общения, познавательный мотив, тогда как у детей-сирот доминирующем мотивом общения является потребность во внимание и доброжелательности. Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать – читать, играть или беседовать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знают». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей. Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанникам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше нравится?», «Что ты больше всего любишь?», смущает детей, они отводят глаза, опускают голову, отходят от экспериментатора. Для детей гораздо важнее любых разговоров с воспитателем непосредственный физический контакт с ним. Ведь, для ребенка детский дом является семьей, домом, а воспитатель «мамой», поэтому педагогам важно составлять свою педагогическую деятельность с учетом всех особенностей. Известно, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов со сверстниками. только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению детских контактов. По мнению ряда исследователей, испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники детских домов спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтения непосредственному физическому контакту с ними. И.В.Дубровина и А.Г.Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей-сирот дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у детей из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и просьбам. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребность разделить свои чувства, переживания с другим человеком. Перечисленные особенности общения лишают детей: во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей значимости и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Дети-сироты с дошкольного возраста не чувствуют привязанности к сверстникам, к взрослым. Таким образом, у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, недостаточно сформирована игровая деятельность, детям не хватает личного внимания и любви со стороны окружающих их людей.

Младший школьный возраст

Приход ребенка в школу связан с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью, изменяется ход его жизни и деятельности. Но для детей из детского дома не только новое посещение школы, а также переход из одного закрытого учреждения в другое. Эти изменения в жизни ребенка обуславливают серьезные перестройки в системе его отношений со взрослыми и сверстниками. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенка во-первых, появляется обязанности перед школой; во-вторых, ребенок должен адаптироваться в новом «доме», в новой «семье» и на сколько успешно пройдет адаптация в детском доме, а затем и в школе во многом зависит от педагогического состава детского дома. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. У младших школьников из детских домов, как правило, не сформирован мотив к учебной деятельности, недостаточно развита способность планомерно, исследовать предметы, явления, выделять их свойства. Дефект восприятия может иметь последствия не только для обучения в школе, но и для общего психического развития ребенка. Главное в учебной деятельности – умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детского дома, как правило, такое умение не сформировано. У них недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классификационные формы мышления. Как и у дошкольников у ребят недостаточно развиты воображение и образное мышление.Воспитанники детского дома не так успешны в решение конфликтов в общение с взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Дети-сироты более агрессивны, чаще стремятся обвинить окружающих, не умеют и не желают признавать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решать конфликт. В младших классах воспитанники делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общение со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведении. Исследование, проведенное Р.Бернсом по Карте Стотта, подтверждает сказанное выше. Карта Стотта, заполняется учителем, воспитателем, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптации ребенка и выделить те симптомокомплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации. Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симтпомокомплекса – «тревога по отношению к взрослым» и «враждебность по отношению к взрослым». Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли его. Второй симптомокомплекс показывает различные формы неприятия ребенком взрослого и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения – «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в отличном настроение; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем». Подобные трудности в общении с взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Гипертрофированная потребность в общении с взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники - сироты проявляют агрессивность по отношению к взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрацией в интимно-личностном общении с ним. Таким образом, можно выделить два момента в общение воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой – примитивность и неразвитость форм общения. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми, важным для них является ласка, похвала, одобрение учителем или воспитателем. На низком уровне у ребят развиты навыки общения со сверстниками. Как правило, младшие школьники из детских домов нуждается в специальных - коррекционных учреждениях.

Подростковый возраст.

Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков, в их стремление приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Подросток, воспитывающийся в условиях детского дома, сложнее проходит (переживает) данный этап. Его начинает смущать, что он из детского дома, он старается отделиться от группы детей, в кино или в магазин, ходят по одному или 2-3 подростка. Как можно реже начинает упоминать, что он из детского дома. Все это сказывается на общем развитие ребенка. Главной задачей для педагогов детского дома в данный период является понимание подростков, дать им возможность раскрыться, направить их в нужное русло, не дать им уйти в никуда. А самое главное уважение к ребенку как к личности. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. К 10 – 11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, иждивенчество, осложнения в становление самосознания и другое. В общение таких детей присутствует назойливость и потребность в любви и внимание. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой – острой аффективной окрашенностью. Им свойственны взрывы эмоций – бурная радость, гнев, отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У детей – сирот, как правило, не развиты высшие чувства, связанные с нравственно-моральными ценностями. Наличие потребности у детей – сирот во внимание, любви со стороны взрослого, свидетельствуют о том, дети охотно идут на контакт с окружающими его людьми. Общение воспитанников детского дома друг с другом имеет свои особенности. У детей – сирот, в общение преобладает местоимение «мы», это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». В детских домах ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может предпочесть ей какую- либо другую группу. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общение со сверстниками в детском доме, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности; с другой стороны – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающих в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом. Неправильно формирующий опыт общения приводит к отрицательным последствиям. Таким образом, подростковый возраст – это сложный период для детей. Важно педагогам помочь детям пройти этот возраст. У детей – сирот трудности общения со сверстниками обусловлены низким уровнем коммуникативных навыков, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблемы.

В целом главное в работе педагогов детских домов заключается в том, что бы ребенок-сирота был окружен любовью и вниманием со стороны взрослых. И только после того, когда ребенок почувствует, что он кому-то нужен, что кто-то о нем беспокоится и заботится, только после этого можно начинать проводить коррекционно - развивающуюся работу.

Литература.

• Психическое развитие воспитанников детского дома (текст) / под ред. И.В.Дубровиной – М.: педагогика, 1990. – 264 с.
• А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Психология сиротства. (текст). Изд.3-е. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.: ил.
• Социализация личности и образования: от теории к практике. – Н.Тагил: НТФ ИРРО,2002. – 47 с.
• В.Б. Шапарь. Новейший психологический словарь (текст); под общей ред. В.Б.Шапаря. – Изд.3-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 806 с.
• Л.М. Шипицына. Психология детей-сирот (текст); Изд-во СПб. Ун-та, 2005. – 628 с.
• Д.Б. Эльконин. Детская психология: Учебное пособие / Ред. – сост. Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с.

Ограничены время, эмоциональная насыщенность и величина отношений «взрослый - ребенок»;

— взрослые часто сменяют друг друга, и их программы поведения редко совпадают;

— снижена интенсивность и доверительность связей с ребенком;

— эмоциональная отстраненность взрослых сочетается со склонностью подавлять, навязывать свое мнение и отказывать детям в способности самим судить о различных предметах, явлениях, людях;

— преобладает не индивидуальная, а групповая отнесенность к каждому ребенку;

— общение взрослого с ребенком содержит обедненное оценочное воздействие, преобладает отрицательное, которое в свою очередь смещено в сферу дисциплинарных моментов.

В целом общение ограничено по эмоциональной наполняемости, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания, смешано из сферы практической активности в дисциплинарную:

— в условиях групповой жизни регламентация поведения ребенка более жестокая, поскольку содержание и формы общения взрослого с детьми определены режимом и необходимостью его четко соблюдать и т.д. (Минкова).

Результаты исследований, проведенные академиком B.C. Мухиной, свидетельствуют о слабой выраженности потребности к общению, общей задержке развития детей-сирот уже с дошкольного возраста. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться.

Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. У него появляется огромное количество непродуктивных движений (раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла); значительно позже усваивает навыки продуктивного общения.

Как доказывают многочисленные исследования у детей, воспитывающихся в условиях депривации, ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт (забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку) — это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям.

Исследователи указывают на то, что активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. . Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка, и впоследствии проецируется на формирование его деятельности и коммуникативной деятельности в частности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе.

В человеческих общностях индивид, проявляя и предъявляя себя как личность, рассматривает возможность оценить себя в системе отношений с другими. Все проявления индивидуальной активности ребенка формируются в ходе совместной деятельности. Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу, опредмечиваются в конкретных действиях, обмене информации, взаимопомощи. Установлено, что в целом,

потребность в общении со сверстниками у детей, воспитывающихся в условиях депривации, менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.) . Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями.

События часто драматизируются. Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей с взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к пошаговому выполнению чужих указаний.

Серьезные нарушения наблюдаются в формировании структуры самосознания детей — сирот. В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя сочетается с фамилией. Часто имя

используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени.

Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой -через асоциальные формы поведения, что свидетельствует о несформированности у них навыков коммуникации, коммуникативного поведения, нарушении эмоционально-волевой сферы. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Обращается внимание еще на одну важную проблему — феномен «мы» в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста и во многом зависит и является следствием нарушений общеинтеллектуального и эмоционально-волевого развития личности. Проблемы нравственного развития воспитанников сиротских образовательных учреждений начинаются с младшего школьного возраста (кражи, безответственность, подавление и оскорбление более слабых, снижение эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, недостаточное понимании или непринятие моральных норм, правил и ограничений) и в дальнейшем приводит к серьезным последствиям. К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений исследователи относят и трудности социализации детей-сирот.

Особую тревогу вызывают проблемы социальной адаптации и постинтернатного становления выпускников интернатных учреждений. Недостаток самоорганизованности и целеустремленности, снижение мотивации достижения успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностной неготовности к их решению, нарушение эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная сверхактивность приводит к глубочайшему кризису, порожденному трудностями социализации. Представители данной социальной группы испытывают трудности в профессиональном самоопределении, в браке, в установлении профессиональных и дружеских отношений, значительная часть пополняет ряды правонарушителей. Одна из причин подобного положения кроется в несформированности у выпускников детских домов и интернатов системы ценностей и ценностных ориентации, включаясистему социальных ценностей.

Ценностные ориентации, в основе которых лежит система ценностей, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности. Система ценностей напрямую связана с направленностью личности, определяет ее содержательную сторону и составляет основу мировоззрения человека, его взглядов на окружающий мир, отношений к другим людям, к себе, ядро мотивации и «философию жизни». Ценностные ориентации, сформированные в юношеском возрасте на основе сложившейся у молодых людей системы ценностей, определяют особенности и характер отношений личности с окружающей действительностью и тем самым в определенной мере детерминируют ее поведение.

Социализация является одним из важнейших процессов всей жизни человека, формирующий личность, включенную в общественные отношения, и обеспечивающий нормальное социальное функционирование. Социализация является удавшейся, если человек гармонично включен в социальные отношения и нормально функционирует в различных социальных структурах, не чувствует себя ущемленным, выброшенным за пределы общественных связей, может самостоятельно разрешать возникающие у него трудности.

Очень серьезные изменения претерпевает процесс социализации у детей, воспитывающихся в детских домах. Изменения происходят в любом случае и не зависят от причин, по которым ребенок попадает в детский дом: потеря родителей, отказ родителей от ребенка, невозможность родителями реализовать свою главную функцию - воспитательную. Все эти случаи ведут к нарушению семейной социализации, во время которой закладываются основы основ.

Социализация не прекращается с попаданием ребенка в детский дом, она идет своим чередом, но весь вопрос состоит в том, каким образом она продолжается и чем отличается от семейной, какие последствия имеет для дальнейшего развития личности. Эти вопросы являются серьезными и требуют тщательного анализа, так как от того, как прошла социализация в детстве, зависит вся дальнейшая жизнь человека, именно в детстве закладывается все то, что потом помогает жить в течение всей жизни.

Проявление разлуки с матерью наблюдается с первых недель жизни ребенка: они не способны улыбаться при виде человеческого лица, часто у них плохой аппетит, и, несмотря на правильное питание, они плохо набирают в весе, а также у них плохой сон .

Чтобы правильно развиваться, младенцу необходимо постоянно чувствовать, что о нем кто-то заботится, что его любят, особенно в первые годы жизни. Кроме того, в это же время ребенок начинает воспринимать свои первые социальные роли (сын или дочь, внук или внучка), а значит и те требования, которые сопутствуют данным социальным ролям. В детстве начинается и формирование личности, на которое оказывает влияние взаимодействие между людьми.

Все процессы в нормальном виде протекают в семье, которая и играет роль первичной ячейки социализации. Очень важную роль играет эмоциональная атмосфера в семье, как относятся родители к ребёнку, чувствует ли он себя любимым или заброшенным. Кроме того, эта атмосфера оказывает влияние и на социализацию, объясняют ли родители ребёнку, как он должен себя вести или нет. В детском возрасте закладываются те основы, та почва, на которой дальше развивается личность .

Детей, попадающих в детские дома, можно поделить на следующие группы на основании причин, по которым они остались одни:

• - Дети-сироты - дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних;
• - Дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) - дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей;
• - Дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях детского дома (с рождения до 3-4 лет);
• - Дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье;
• - Беспризорные дети - специфические дети, имеющие опыт жизни на "улице" .

Причины для попадания детей в детский дом разные, но, несмотря на это, все дети испытывают похожие чувства - это тоска, отчаяние, агрессивность по отношению к детскому дому и тем, кто в нем работает и живёт. И причиной является разрушение уже сложившихся отношений. Это нарушение ребёнок не может восполнить ничем. Кроме того, при попадании в детский дом происходит ограничение потока информации, к которому привык человек, прежние отношения разрушились, а новые ещё не сложились, и ребёнок оказывается как бы не вписанным ни в какие отношения. А это состояние откладывается в личном опыте детей как неудача, имеющая последствия для всей жизни. И исходя из данного контекста воспитание в детском доме нельзя рассматривать ни как альтернативу семейному, ни как замену. Так как разделение ребёнка с жизненным пространством семьи ведет к напряжению.

Кроме того, дети, воспитывающиеся в детских домах, лишены общения с детьми из обычных семей, так как они чаще всего ходят в школу, где учатся такие же дети, как они, или это специализированные школы. В них нет образцов нормальных взаимоотношений между детьми. А даже если они и посещают обычную школу, то их общение с нормальными детьми заканчивается за порогом школы. Их привозит и увозит автобус, и они не знакомы даже с таким простым обстоятельством, как возможность самостоятельно добраться до дома.

Очень серьёзные последствия имеют нарушения социализации в ранние годы жизни, когда ребенок беззащитен, когда он нуждается в большом количестве ласки, любви и заботы, чтобы нормально развиваться. Это и задержки психического, физического и умственного развития, что ставит детей в неравное положение еще и в этом плане.

Специфические условия жизни детей в детском доме часто обуславливает отставание в психическом развитии детей по ряду существенных параметров. У них отмечается апатичность, которая выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей; они медленнее овладевают речью, что неблагоприятно сказывается на развитии мышления, контактах с окружающими людьми и во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом .

Английский ученый Л. Ярроу выделил 4 вида отставания в развитии детей:

• - Материнская депривация - отсутствие связи ребенка именно с биологической матерью;
• - Сенсорная депривация - резкое снижение у ребенка яркости восприятия и разнообразия впечатлений;
• - Социальная депривация - сокращение общения ребенка с другими людьми;
• - Эмоциональная депривация - слабая выраженность эмоциональности в общении с окружающим миром, вялое реагирование на окружение .

Для детей, воспитывающихся в детских домах, как правило существует большая опасность. Несмотря на то, что ребенок научился жить в детском доме, научился правилам, которые там царят, эта среда является искусственно созданной педагогами, психологами, врачами, социальными работниками. В детском доме дети до выхода из него живут на всем готовом, все за них делает кто-то: кто-то им готовит еду, кто-то им покупает одежду и т.д. Это элементы, которые как бы продлевают праздничное мировосприятие. А это грозит тем, что при выходе из детского дома дети опять испытают перелом, им придется вдруг резко адаптироваться к новой жизни, которая совсем не праздничная. Из-за того, что они росли в искусственной среде, они не знают, какие роли могут играть в этом большом обществе, какие роли от них ожидают окружающие, они не знают, как выглядит обыденная жизнь. А это очень важно, так как именно в сильных кризисных ситуациях повседневное взаимодействие и повседневные роли помогают выйти из такого состояния. То есть то, что нам очень хорошо знакомо, то, что мы делаем каждый день не задумываясь, помогает в преодолении кризиса.

Еще одним последствием социализации в детском доме является негативное отношение к детям из детских домов, которое сложилось несколько десятилетий назад. Это мнение живет и по сей день и рассматривается социологами и социальными работниками как навешивание ярлыка, когда в обществе или в группе восприятие человека происходит через призму того, что он находился и воспитывался в детском доме.

Людям уже не важно, что это за человек, какие у него чувства и потребности, к чему он стремится, для них существует только то, что он воспитывался в детском доме. Это очень серьёзная проблема, которая серьёзно может повлиять на ребёнка. Это отношение может разрушить все то хорошее, что есть, что накоплено было ребенком, изменить удавшуюся социализацию на неудавшуюся, лишить ребенка веры в себя. Кроме того, такое отношение ребенок встречает не только по выходе из детского дома, он растет и воспитывается в такой атмосфере. Конечно, на эти поступки оказывают влияние не только восприятие в обществе детей из детских домов, а также эмоциональная атмосфера в группе.

Первичной и наиболее важной проблемой в процессе развития детей-сирот, воспитывающихся в детских домах является проблема интеллектуального развития воспитанников. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в несформированности или неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность) .

Уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако у воспитанников детских домов слабо сформирована картина мира, повышена ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно - личностная беседа. Как правило, вопросы "Кто вам больше нравится?", "Что вы любите?", "Какое у вас настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить.

Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно - наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения с взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме.

Поэтому одной из центральных проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству .

Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения с взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям. Деловые контакты со взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут .

Как и в более ранних возрастах, главный фактор, определяющий десформированность психического развития дошкольника в закрытом детском учреждении, - дефицит общения со взрослым. Однако дело не в том, много или мало общается дошкольник со взрослым, а в том, каковы содержание и форма такого общения, которое наиболее адекватно для дошкольников, воспитывающихся в детском доме . Следующим аспектом особенностей социализации детей-сирот является их совместная деятельность и общение со сверстниками. В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника.

Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний .

В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей - сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры:

• 1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека);
• 2 - притязание на признание;
• 3 - половая идентификация;
• 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем;
• 5 - социальное пространство: долг и права.

В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени .

Еще одной немаловажной проблемой процесса социализации воспитанников интернатных учреждений является проблема половой идентификации. Под половой социализацией применительно к детям дошкольного возраста понимается процесс вхождения ребенка в систему культурных норм, включающий 3 компонента:

• 1. Наличие у детей адекватных представлений о разных полах, их социальных функциях и особенностях;
• 2. Сформированность у детей чувства эмоционального принятия своего пола;
• 3. Проявление у детей характерных положительных поведенческих признаков, свойственных определенному полу .

Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом .

Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни, нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.

Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"), отсутствуют бережливость и ответственность.

Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развития личности, во многом зависит и является следствием нарушений общеинтеллектуального и эмоционально-волевого развития личности.

Таким образом, существуют значительные проблемы развития личности большинства воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению "силы личности". Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах .

Выводы по первой главе

Дошкольный возраст - начало всестороннего развития и формирования личности. Ребенок отрывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общих функций людей. Кроме ого, не6 менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

В период дошкольного детства развиваются различные познавательные процессы, такие как память, которая начинает носить произвольный характер, воображение, которое формируется и совершенствуется в различных видах деятельности, восприятие, развивающееся через овладение сенсорными эталонами, внимание, связанное с интересами ребенка и мышление, которое развивается через реализацию мыслительного образа. В тесной связи с мышлением развивается и речь, функцией которой является общение. Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над внешними сторонами деятельности ребенка.

Личность - это не только социальный индивид, но это и активный субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Представляется, что продуктивной в этом контексте является идея о том, что индивид изначально является социальным (а не становится таковым), поэтому его развитие может осуществляется в бесконечно многообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному. В действительности важно рассмотреть личность в качестве активного субъекта социализации.

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Хорошая атмосфера в семье является благоприятной "почвой" для развития всех сфер жизни ребенка.

Очень серьезные изменения претерпевает процесс социализации и развития у детей, воспитывающихся в детских домах. Изменения происходят в любом случае и не зависят от причин, по которым ребенок попадает в детский дом: потеря родителей, отказ родителей от ребенка, невозможность родителями реализовать свою главную функцию - воспитательную. Все эти случаи ведут к нарушению семейной социализации, во время которой закладываются основы основ. Социализация не прекращается с попаданием ребенка в детский дом, она идет своим чередом, но весь вопрос состоит в том, каким образом она продолжается и чем отличается от семейной, какие последствия имеет для дальнейшего развития личности. Эти вопросы являются серьезными и требуют тщательного анализа, так как от того, как прошла социализация в детстве, зависит вся дальнейшая жизнь человека, именно в детстве закладывается все то, что потом помогает жить в течение всей жизни. Данная работа будет посвящена установлению различий в развитии познавательной сферы, а именно памяти, восприятия и мышления у детей, воспитывающихся в семьях с родителями и посещающих группу детского сада с детьми, лишившимися родительского попечительства.

Является объектом исследований многих современных психологов, так как количество данной категории детей просто огромное. При этом государство озабоченно передачей детей-сирот на воспитание в семьи.

Дескать, семейное воспитание намного будет лучше казенного. Вот и проводят социологи исследования, психологи пишут рекомендации по лучшей адаптации детей сирот в семье, выявляют особенности их развития.

Известно, что детдомовские дети отличаются от детей воспитанных в семье по следующим показателям:

1. Хуже адаптируются в обществе

2. Склонны к девиантному поведению

3. Нередко наблюдается задержка психического развития

4. Испытывают трудности в формировании гендерной идентичности

5. Отсутствуют необходимые социальные, коммуникативные навыки

6. Возникают проблемы в мотивационной сфере — не знают чего хотят, не умеют выбирать оптимальные пути, средства для удовлетворения своих потребностей

7. Сложно складываются семейные отношения.

Причинами подобных психологических особенностей детей-сирот называют то, что в детском доме они не дополучают любовь и заботу, общение взрослый — ребенок выстраивается авторитарно, дети находятся в замкнутом пространстве, ограничены в общении. Считается, что если дети-сироты попадут в семью, где их окружат любовью и вниманием, то проблемы решатся сами собой. Это большое заблуждение.

Избитые грабли

Сама по себе родительская любовь (будь то родных или приемных родителей) не заменит воспитания ребенка. Иначе бы дети, получающие максимум тепла и ласки в семье сплошь и рядом вырастали бы достойными гражданами общества, а мы в школе жизни видим, что это вовсе не так.

Любила своего сыночка, души в нем не чаяла, все лучшее ему отдавала, а он меня в Дом престарелых сдал

Я вырастила дегенерата, домой идти страшно

Мой сын стал вором и пьяницей

Дочь выросла проституткой

Сидит у меня на шее тридцатилетний дитятя, да жалуется на весь мир…

Тысячи откровений любящих своих детей матерей. Почему же родительская любовь не гарантирует счастливого будущего детей?

Прописные истины

Дело в том, что все люди рождаются разными, воспитание каждого ребенка требует особого подхода. Какого конкретно — становится понятно при ответе на вопрос: а что за ребенок родился, с какими внутренними особенностями? Понять врожденные психические свойства малыша позволяет системно-векторная психология Юрия Бурлана.

Согласно ее терминологии, существует всего восемь базовых типов характера, называемых векторами, они и определяют наши потребности, жизненные ориентиры, способности, тип сексуальности. Вектора нам заданы природой, каждому вектору свойственен тот или иной набор бессознательных желаний и соответствующих им свойств, которые необходимо развивать. Развитие векторов в нужном русле происходит при правильном воспитании, когда родители создают необходимые условия.

Кроме того, существенным аспектом развития природных наклонностей является обеспечение ребенку чувства психологического комфорта, безопасности. Если ребенок не чувствует себя защищенным он вынужден Выживать, а не Развиваться.

Дети-сироты в современных детских домах России часто не ощущают гаранта безопасности, главная задача для них выжить во что бы то ни стало. Исходя из неразвитости своих векторов, они реализуют архетипичную программу, адаптируются к нынешнему ландшафту маргинальными способами: кожные воруют, выгадывают по — мелкому, мошенничают, кожно-зрительные девочки используют свое тело как актив, продают себя, уретральные становятся во главе банды и ведут ее на нарушение существующих запретов и прочее.

Они живут по законам джунглей: сильный всегда прав, такие дети рано вступают в сексуальные отношения, духовно-нравственная, интеллектуальная сфера остаются в зачаточном состоянии. О каком развитии высоких чувств детей-сирот может идти речь, если они заняты сохранением собственной жизни, пытаются справиться с большим давлением внешнего мира?

У нас в обществе сложилось катастрофически неправильное отношение к детдомовцам, в лучшем случае жалостливое, а в худшем — презрительное. Дети в полной мере ощущают на себе всю тяжесть неприятия российского общества и закономерно делят всех людей на «своих» и «чужих», каждый по-своему защищается. Кожные ребята, наделенные психической гибкостью, скрывают, что они родом из детского дома. Анальные дети, ригидные, трудно поддающиеся давлению извне, обижаются на свою судьбу, на родителей, бросивших их, на общество.

И вот ребенка из своеобразной первобытной стаи, который привык жить по законам джунглей, берут в чужую семью с новыми требованиями, с чуждыми ему правилами. Особенно трудно приходится тем приемным родителям, которые взяли себе детей подросткового и юношеского возраста. Пубертатный период является конечной точкой развития векторов, дальше происходит лишь их реализация, можно собирать, что посеяли, ничего нового, даже самое светлое и хорошее уже в душе прошедшего переходный период не посадишь, как бы не старался. Всему свое время.

Время собирать камни

Системные психологи справедливо отмечают, что требуется полное переосмысление существующих, неработающих подходов в воспитании приемных детей, общественных стереотипов по отношению к детдомовцам. Нет смысла детей-сирот отдавать в семьи в надежде, что проблемы с их полноценной адаптацией в общество решатся сами собой.

Отдельный пункт — больные дети, которым государство явно не может обеспечить должного ухода, развития и лечения, как это могли бы сделать приемные родители. В остальных же случаях — детей-сирот можно и нужно правильно воспитывать в государственных детских учреждениях, осуществлять профессиональный отбор сотрудников детских домов и приютов, создать условия психологического комфорта детям, понимая, в чем каждый из них нуждается (так, зрительному малышу необходимо развивать сострадание, сопереживание, создавать с ним тесную эмоциональную связь, оральному карапузу важно, чтобы его слушали и ни в коем случае не били по губам, звуковому ребенку значима атмосфера спокойствия и тишины, анальному, чтобы его не торопили, кожного чтобы не били и не заставляли развивать не свойственное ему терпение и усердие и т.д.).

Обучить персонал детских домов, проконтролировать их, изменить бытовые условия пребывания детей-сирот, сделать их пространство открытым, скажем, доступным для волонтеров, развивать социальные навыки, трудовое обучение, организовать, чтобы дети ходили в одну школу с обычными ребятами — гораздо проще и эффективнее, чем проверить каждую приемную семью. Кто знает, какие тараканы в голове у приемных родителей, как они видят воспитание детей, не будут ли они воплощать на них как на подопытных кроликах собственные мечты, добираться за счет них в своих психических нехватках? Не будут ли они из «кошечки» лепить «собачку»?

Нет таких гарантий, а значит, есть весьма слабая надежда на то, что приемные семьи воспитают должным образом детей-сирот, воспитают из них счастливых, достойных людей.

Статья написана с использованием материалов из тренинга по системно-векторной психологии Юрия Бурлана