Социально – психологические проблемы сиротства и стратегия помощи. Социально-психологическая характеристика детей-сирот и проблемы их социализации Дети сироты и их особенности

Приходится констатировать, что дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье.

Не будем судить: плохи или хороши особенности воспитания в детских учреждениях без родительского попечения, отметим лишь, что любая система, формирующая внутри себя некое сообщество, получает на выходе людей, которым сложно в дальнейшем без этого сообщества жить.

Известно, что дети попадают в учреждения не по счастливой случайности, а сильно наоборот и к моменту попадания в учреждение многие из них, наверное, почти все, получили психологическую травму той или иной степени тяжести. Не стоит забывать, что истории этих детей очень часто окрашены в страшные краски. Конечно, этот тяжелейший опыт, а также сам факт попадания и жизнь в детском учреждении наносит неизгладимый след в детской душе и личности в целом.

Часто, говоря о психологических особенностях детей-сирот психологи перечисляют ряд описательных характеристик, такие как:

· Перенесенные психологическое травмы формируют глубокие нервно - психологические расстройства;

· Задержка психического развития (отставания развития психики в целом, или отдельных ее функций: моторных, сенсорных, эмоционально-волевых) как следствия недостатка стимулов для развития.

· Склонность к патологическим привычкам: ребенок раскачивается, кусает ногти, сосёт губу или пальцы - вследствие отсутствия нормального общения со взрослыми дети утрачивают врожденный потенциал к развитию;

· Часто воспитанники детских домов не в состоянии соотнести себя, настоящего, с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого не помнят, будущее для них неопределённо;

· Скученность во всех помещениях приводит к необходимости постоянно контактировать с другими, что создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливает агрессию;

· Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из интернатных учреждений в больших городах осваивают чердаки и подвалы (бродяжничество);

· Существенной особенностью воспитанников интернатов является избыточное половое возбуждение (гиперсексуальность). Причина этого кроется в невозможности для детей, социально выбитых из колеи, использовать свою энергию позитивно. А также неумение получить недостающее тепло и человеческую близость другими способами.

· Особая проблема - феномен “мы” в условиях школы-интерната. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Мир разбивается на два лагеря: «мы» и «чужие».

· Из-за недостатка близких отношений и частых разочарований у детей появляются трудности в социализации. Часто, дети воспитанные в детских домах с малышкового возраста не умеют создавать близкие отношения, все люди для них примерно одинаково чужие, ни к кому не возникает особых привязанностей.

· Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников интернатов по сравнению с их домашними сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

· Заниженная самооценка. Ощущению себя как людей второго сорта сопутствуют чувства вины и стыда. Среди таких детей отмечается частота депрессий, чувства одиночества, нарушений сна, попытки самоубийства.

· В интернатном учреждении существует безусловная принадлежность к какой-либо группе, отсутствие выбора.

· У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция (“нам должны”, “дайте”), отсутствуют бережливость и ответственность.

· Дети-сироты психологически отчуждены от людей, и это открывает им “право” к правонарушению.

· В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко, если подросток обладает внутренней силой и его ценностные ориентации направляют его на идентификацию с идеалом или с реальным человеком, счастливо встреченным им.

· Проблема общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, помимо прочих дефектов, не умеет общаться. Это выглядит как неумение находить компромиссы и эффективного решения проблем, а также сглаживать конфликты. Эти качества характеризуют детей-сирот как негибких в общении и часто имеющих в своем представлении только два вида взаимодействия: доминирование или подчинение.

· Иногда дети могут провоцировать взрослых на несвойственное им поведение.

Перечислив некоторые психологические особенности детей, предлагаем посмотреть дальнейшие варианты жизни выпускников из детских учреждений сиротского типа:

Говоря об удачном устройстве в жизни, мы не имеем в виду успех, хороший доход, известность, большую и дружную семью и прочие блага нашего общества, мы имеем в виду, что он не попал в выше перечисленные ряды «счастливчиков».

Социальное сиротство как явление обусловлено уклонением или устранением от выполнения родительских обязанностей по отношению к ребенку. Социальные сироты - это дети, родители которых умерли, лишены родительских прав, ограничены в родительских правах, признаны недееспособными, больны, длительно отсутствуют, уклоняются от воспитания детей или защиты их прав и интересов, в том числе отказываются взять своих детей из воспитательных, лечебных или иных учреждений, а также иные случаи отсутствия родительского попечения. Сюда также относят детей, родители которых не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют какой-либо заботы о своих детях.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, могут быть разбиты на две большие группы.

Первая – это дети, проживающие в родной семье, однако их родители ненадлежащим образом исполняют свои обязанности. Достаточных оснований для изъятия этих детей из семьи нет, но для защиты их прав и интересов необходим контроль.

Вторая группа – дети, проживающие вне родной семьи. В свою очередь эта группа делится на две подгруппы. В первую подгруппу входят дети, оставшихся без родительского попечения и помещенные в семью. Во вторую подгруппу входят оставшиеся без родительского попечения дети, находящиеся в интернатных учреждениях, в детских домах и тюрьмах. Именно их чаще всего называют социальными сиротами. К социальным сиротам не хотелось бы отнести усыновленных детей или детей, находящихся под опекой, если опекун в полной мере выполняет свои обязанности. Но это – отдельная, не менее сложная тема и мы ее будем обсуждать в другой раз.

4.2 Особенности формирования детей-сирот. Психолого-педагогическая характеристика детей-сирот.

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Рассмотрим психолого-педагогические характеристики разного возраста у детей-сирот.

Дошкольный возраст

Дети дошкольного возраста в (СУ) отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениями со сверстниками. Замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способностей разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания.

В исследованиях Н.Н.Авдеевой показано, что дети из (СУ) значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоиндентичности у детей-сирот наступает намного позднее, чем у детей которые растут в семье.(1, с.5-13)

По данным Т.П.Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гордость за достижение – такое личностное новообразование дошкольного возраста – формируется у этих детей дефектно. Наиболее отчетливо проявляется недостатки развития эмоциональной сфере. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семьи у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее – поступление в школу, учение. Борьба за новую индентичность при поступлении их в детское учреждение – одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Неудовлетворение потребности в общении со сверстниками и взрослыми приводит к нарушениям в овладении игровой деятельностью. Дети –сироты, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в (СУ), не знают, как играть с игрушками, играми. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.

Младший школьный возраст

Дети школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сфере, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умением и низкому качеству учения. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет.

По данным исследований А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из (СУ), не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, в которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.

Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из (СУ), что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В это время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника. Воспитанники (СУ) с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляется самостоятельности ребенку.

Дети подросткового возраста

Подростки характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

У подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков из (СУ) показателем счастья является: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Таким «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками из (СУ) составляет 70%. Выход из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять…).

При работе с подростками из (СУ) следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощность» рассматривается как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков из (СУ) это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями. Переживание состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним. В данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем: « Как я теперь буду жить?», « Что мне делать одному в этом мире?», « Кому я нужен на земле?».(4)

Юношество

Юношество характеризуются особым процессом социализации. Для них характерны следующие специфические особенности: неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства; низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержка с их стороны;несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайшей цели: получить желаемое, привлекательное;несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению – злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Юношество стоит на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, а с другой боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Это двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

I. Общие особенности развития ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей (в домах ребёнка, детских домах и интернатах) – актуальная проблема нашего времени.

Темп развития таких детей замедлен по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Их развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех этапах – от младенчества до подросткового возраста и дальше.

Для воспитанников закрытых детских учреждений каждой возрастной ступени характерны специфические и различные комплексы психологических черт, отличающих их от ровесников, растущих в семье.

Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, свидетельствует, что многие свойства и качества их познавательной сферы и личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее), эмоциональную уплощенность, упрощенное и обеднённое содержание образа Я, сниженное отношение к себе, несформированность избирательности (пристрастности) в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления и поведения и многое другое.

Психологические особенности детей, воспитывающихся в детском доме, доме ребёнка и интернате, и особенности их коммуникативной деятельности взаимосвязаны. Развитие общения у детей в большей степени обусловлено тем, как его организует и осуществляет взрослый. Взаимодействие со взрослым должно обеспечить ребёнку становление соответствующих его возрасту форм общения, его содержание.

Лишенные попечения родителей, они, как правило, имеют потребность в общении, и потому при благоприятных условиях возможна сравнительно быстрая коррекция их развития. Таким образом, отклонения и задержки в развитии психики и личности ребёнка, воспитывающегося в доме ребёнка, детском доме и интернате, возникшие на ранних этапах онтогенеза, не являются фатальными.

Кратко формулируя особенности детей, оставшихся без попечения родителей, можно сделать следующие выводы:

1. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе.

2.Совместная деятельность и общение детей со сверстниками. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).

3.Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы.

4.Проблемы нравственного развития личности воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

5.Социализация детей –сирот. Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников.

6.Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе.

Несмотря на наличие некоторых общих особенностей, характеризующих психическое развитие детей-сирот, следует иметь в виду, что в качестве субъекта психолого-педагогического сопровождения они представляют собой достаточно условную группу, внутренне дифференцированную. По существу, единственным основанием, позволяющим объединить воспитанников детских домов, является депривационный синдром. При этом, каждый ребенок имеет свою индивидуальную историю сиротства, свой опыт отношений со взрослыми, свой особый характер личностного развития, который не во всех случаях может быть квалифицирован, как отставание или задержка психического развития. В силу этих обстоятельств, психолого-педагогическое сопровождение психического развития ребенка, оставшегося без попечения родителей, может носить только индивидуальный характер.

Также большое влияние на личность ребенка оказывает тот факт, что он развивается в условиях депривации.

II. Причины возникновения, проявления и последствия эмоциональной депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь. Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.

Материнская депривация . Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале – это материнский уход. Однако наличие другого заботящегося о малыше человека при невозможности материнского ухода также позитивно отражается на психическом развитии младенца. Нормативное явление в развитии любого ребенка – формирование привязанности к взрослому человеку, ухаживающему за ребёнком. Такую форму привязанности в психологии называют материнской привязанностью. Различают несколько типов материнской привязанности – надежную, тревожную, амбивалентную. Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела. По наблюдениям психологов, у детей, живущих в негигиенических условиях, зачастую испытывающих голод, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, не возникает соматических расстройств. Вместе с тем, даже в самых лучших детских учреждениях, обеспечивающих правильный уход за младенцами, но не дающих возможности телесного контакта с матерью, встречаются соматические расстройства у детей.

Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода – протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи. Стадия отчуждения характеризуется в поведении маленьких детей тем, что начинается процесс переориентации на другие привязанности, что способствует преодолению травмирующего действия разлуки с близким человеком.

Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи – в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность.

Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание – все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результат. Эксперименты с предложением младенцам различных видов подвижных конструкций показали четкую закономерность – возможность ребенка управлять движением предметов формирует у него двигательную активность, невозможность воздействовать на движение игрушек, подвешенных к колыбели, формирует двигательную апатию. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению. Значимость двигательной активности в жизнедеятельности человека подтверждается примерами экспериментальных исследований взрослых людей, которые отказываются от участия в экспериментах, связанных с длительной неподвижностью, несмотря даже на предлагаемые последующие вознаграждения.

Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте – одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребёнка, не может быть эмоционального контакта».

Специалисты отмечают ряд существенных особенностей появления эмоциональной депривации в детском возрасте. Так, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх. Это подтверждают наблюдения за детьми, воспитанными в домах ребенка, у которых обнаруживается отсутствие синтонности ((греч. syntonia со звучность, согласованность) — особенность склада личности: сочетание внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью) по отношению к окружающей среде. Так, переживание совместных празднований детей из детских домов и детей, живущих в семьях, оказывало на них различное воздействие. Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.

III. Привязанность. Типы нарушенной привязанности.

Вопрос о том, как найти общий язык с приемным ребенком и построить с ним доверительные отношения волнует практически каждого замещающего родителя. И вопрос этот непростой. Ведь ребенок, попадающий в новую семью, имеет, как правило, негативный эмоциональный опыт отношений с близкими взрослыми, разлуки с ними. Некоторые дети пережили пренебрежительное и даже жестокое обращение со стороны взрослых. Все это не может не повлиять на выстраивание отношений с членами новой семьи. Чтобы лучше понять, что же происходит с таким ребенком и как помочь ему наладить полноценную жизнь полезно обратиться к научным фактам.

Проявления привязанности

Привязанность формируется у младенцев примерно с 6 месяцев. Первым ее объектом является опекун ребенка, чаще всего, его мать. Позже (через 1-2 месяца) круг расширяется, в него входят отец ребенка, бабушки, дедушки и другие родственники. К человеку, являющемуся объектом привязанности, младенец обращается за утешением и защитой чаще, чем к другим людям, в его присутствии чувствует себя спокойней в незнакомой обстановке. О том, что сформировалась привязанность к определенному человеку (родителю) свидетельствуют следующие признаки:

• ребенок отвечает улыбкой на улыбку;
• не боится смотреть в глаза и отвечает взглядом;
• стремится быть ближе к взрослому, особенно когда страшно или больно, использует родителей как «надежную гавань»;
• принимает утешения родителей;
• испытывает соответствующую возрасту тревогу при расставании;
• переживает положительные эмоции, играя с родителями;
• испытывает соответствующую возрасту боязнь незнакомых людей.

Стадии формирования привязанности

Формирование детско-родительской привязанности проходит ряд последовательных стадий:

• Cтадия недифференцированных привязанностей (1,5-6 мес.) – младенцы уже выделяют мать среди окружающих объектов, но успокаиваются, если их берет на руки другой взрослый. Этот период также называют стадией начальной ориентировки и неизбирательной адресации сигналов любому лицу – ребенок следит глазами, цепляется и улыбается произвольному человеку.
• Стадия специфических привязанностей (7-9 мес.) – на этой стадии происходит формирование и закрепление первичной привязанности к матери. Малыш протестует, если его разделяют с мамой, и беспокойно ведет себя в присутствии незнакомых людей.
• Стадия множественных привязанностей (11-18 мес.) – ребенок на основании первичной привязанности к матери начинает проявлять избирательную привязанность по отношению к другим близким людям. Тем не менее, мать продолжает быть основной фигурой привязанности – ребенок использует ее в качестве «надежной базы» для своих исследовательских действий. Если понаблюдать за поведением малыша в этот момент, то мы увидим, что, чем бы тот ни занимался, он постоянно держит маму в поле своего зрения и, если кто-то заслоняет ему ее, то он обязательно перемещается так, чтобы вновь ее видеть.

В случае, если ребенку недостает внимания, теплоты в отношениях, эмоциональной поддержки, то у него развиваются нарушения привязанности. К ним относят формирование ненадежных типов привязанности. Психологами условно выделены следующие типы:

1. Тревожно-амбивалентная привязанность . У детей такое нарушение проявляется в переживании ими тревоги и чувства незащищенности из-за того, что родители демонстрировали противоречивое или слишком назойливое поведение по отношению к ним. Эти дети сами ведут себя непоследовательно – они то ласковы, то агрессивны. Они постоянно «цепляются» за родителей, ищут «негативного» внимания, провоцируя на наказания. Такая привязанность может сформироваться у ребенка, мать которого демонстрирует неискренние эмоции в отношении него. Например, не принимая малыша, мать стыдится своих чувств к нему и намеренно демонстрирует любовь. Часто она сначала подтверждает потребность в контакте с ребенком, но, как только он отвечает ей взаимностью, она отвергает близость. В другом случае, мать может быть искренней, но непоследовательной – она, то чрезмерно чувствительна и ласкова, то холодна, недоступна или даже агрессивна по отношению к ребенку без объективных причин. Как правило, в таких случаях невозможно понять поведение матери и приспособиться к нему. Ребенок стремится к контакту, но не уверен в том, что получит необходимый эмоциональный отклик, поэтому часто тревожится по поводу доступности матери, «цепляется» за нее.

2. Дети с избегающей привязанностью довольно замкнуты, недоверчивы, сторонятся близких отношений с другими людьми и производят впечатление очень независимых. Родители таких детей проявляли эмоциональную холодность с ними в общении; часто были недоступны, когда их участие было необходимо; в ответ на обращение к ним ребенка прогоняли его или наказывали. В результате такого негативного подкрепления малыш учился больше не проявлять открыто своих эмоций и не доверять окружающим. Чтобы избежать негативных чувств и защитить себя от непредсказуемых последствий такие дети стараются избегать близости с другими.

3.Наиболее неблагополучный тип – дезорганизованная привязанность . Дезорганизованная привязанность характерна для детей, эмоциональные потребности которых не удовлетворялись родителями или родители реагировали на них неадекватно, часто проявляли жестокость. Если такой ребенок сначала и обращался за эмоциональной поддержкой к родителям, то в итоге такие обращения делали его пугливым, обескураженным и дезориентированным. Такой тип привязанности характерен для детей, подвергшихся систематическому жестокому обращению и насилию и никогда не имевших опыта привязанности.

В рамках клинической психиатрии раннего возраста выделяют определенные критерии расстройства привязанностей (МКБ-10). Психиатры считают, что возникновение клинического расстройства привязанности возможно с 8-ми месячного возраста. К патологии они относят двойственный тип привязанности – небезопасную привязанность тревожно-сопротивляющегося типа. Небезопасная привязанность избегающего типа рассматривается как условно-патологическая. Выделяют 2 вида расстройств привязанностей – реактивное (избегающий тип) и расторможенное (негативный, невротический тип). Эти искажения привязанностей приводят к социально-психологическим, личностным расстройствам, затрудняют адаптацию ребенка к детскому саду и школе.

В исследованиях показано, что указанные проявления нарушений привязанности могут носить обратимый характер и не сопровождаться значительными интеллектуальными нарушениями.

Развитие привязанности в условиях приемной семьи

Все без исключения дети нуждаются в формировании благополучной эмоциональной привязанности к своим родителям. Однако, для детей, попавших в семью из детского дома, этот процесс протекает с большими сложностями. Эмоциональные отношения между ребенком и его кровным родителями складываются, в том числе, и благодаря биологической связи. Такой связи между приемными родителями и ребенком нет. Однако, это не значит, что благополучная эмоциональная привязанность между ними не может быть установлена. Напротив, при определенных усилиях и большом терпении это возможно. Чтобы справиться со сложностями в эмоциональном развитии приемного ребенка необходимо, прежде всего, понимать, в чем эти сложности заключаются.

Как показывают исследования, практически все дети из детского дома, даже те, кого усыновили в младенческом возрасте, имеют проблемы с формированием привязанности к приемным родителям. Это происходит оттого, что надежная привязанность формируется в том случае, когда опекающее лицо своевременно отзывается на нужды ребенка, что создает у него чувство стабильности и безопасности. В том случае, если отношения с этим лицом прерываются, то отношения надежной привязанности разрушаются. В детском доме за ребенком ухаживает, как правило, несколько людей, которые больше внимания уделяют режимным моментам, чем актуальным потребностям. Приемные родители, в свою очередь, являются незнакомцами для приемного ребенка, и установление отношений истинной привязанности устанавливаются между ними не сразу, этот процесс длится месяцы и годы. Но родители могут сделать его более скорым и эффективным.

Наиболее благоприятным периодом для усыновления является возраст до 6 месяцев, так как привязанность еще не сформировалась, и малыш не будет так остро переживать разлуку как ребенок более старшего возраста. В целом, по мнению многочисленных исследователей практики усыновления, здоровую привязанность у детей в приемной семье легче сформировать в том случае, если ребенок был надежно привязан к своим кровным родителям (или заменяющему их опекуну). Однако, не всегда история развития воспитанника детского дома бывает благополучной до момента его усыновления. Часто дети до помещения в сиротское учреждение росли в неблагополучных семьях.

Среди причин, осложняющих развитие надежной привязанности детей-сирот, исследователи называют следующие:

• Разлука с родителями и помещение в детский дом.
• Ситуация смерти родителя или заботящегося о нем человека, особенно насильственной.
• Нарушение взаимоотношений в семье и развитие ненадежной привязанности. Ребенок, с нарушениями привязанности, возникшими в родительской семье, с большим трудом способен привязаться к новым родителям, так как он не имеет благоприятного опыта построения отношений со взрослым человеком.
• Усыновление одного ребенка после того как произошло формирование привязанности к другому родителю или старшему ребенку в семье.
• Пренатальное употребление матерью алкоголя и наркотиков.
• Насилие, пережитое детьми (физическое, сексуальное или психологическое). Дети, которые подвергались жестокому обращению в течение раннего возраста, могут ожидать подобного обращения в новой семье и проявлять некоторые из уже привычных стратегий, чтобы справиться с этим.
• Нервно-психические заболевания матери.
• Наркотическая или алкогольная зависимость родителей.
• Госпитализация родителя или ребенка, в результате которого ребенка внезапно разлучили.
• Педагогическая запущенность, пренебрежение, игнорирование нужд ребенка.

Признаки нарушения привязанности в поведении ребенка

Риск возникновения нарушений привязанности возрастает в том случае, если перечисленные факторы имеют место в течение первых двух лет жизни человека, а также, когда несколько факторов сочетаются между собой.

Проявления нарушения привязанности можно определить по ряду признаков.

1. Сниженный фон настроения. Вялость. Настороженность. Плаксивость.
2. Устойчивое нежелание вступать в контакт с окружающими, выражающееся в том, что ребенок избегает контакта глаз, незаметно наблюдает за взрослым, не включается в предложенную взрослым деятельность, избегает тактильного контакта.
3. Агрессия и аутоагрессия.
4. Стремление обратить на себя внимание плохим поведением, демонстративным нарушением правил, принятых в доме.
5. Провокация взрослого на нехарактерную для него яркую эмоциональную реакцию (гнев, потеря самообладания). Добившись такой реакции взрослого, ребенок может начинать вести себя хорошо. Для родителей в этом случае необходимо научиться чувствовать момент провокации и использовать свои способы совладания с ситуацией (например, посчитать до 10 или сказать ребенку, что не готов сейчас общаться).
6. Отсутствие дистанции в общении со взрослыми. «Прилипчивость» к взрослому. Дети из детского дома часто демонстрируют прилипчивость к любому новому взрослому в своем окружении.
7. Соматические нарушения.

Готовность замещающего родителя давать эмоциональное тепло и принимать ребенка таким, какой он есть - являются определяющими для достижения успеха в формировании привязанности ребенка к новой семье. Включение ребенка в новую семью означает вовлечение его в ее ритуалы и обычаи, которые могут отличаться от его собственных. Качество отношений с другими членами семьи и их готовность принять ребенка и эмоциональная открытость также являются необходимым фактором формирования привязанности. Но самым важным фактором является интеграция привязанностей - прежних и вновь возникающих, простройка отношений ребенка к своему прошлому и родителям. Семья с такой проблемой может не справиться и требуется организованная помощь специалистов службы.

Таким образом, условием адаптации и социализации будет являться помещение ребенка в новую семью и организация воспитательного пространства, позволяющего в процессе взаимодействия и взаимопринятия ребенка и семьи компенсировать негативные последствия травм, сформировать новую привязанность и создать условия для успешного развития ребенка.

IV. Понятие «горя и потери» в жизни ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Для понимания сущности адаптации и для правильной организации работы педагогов и патронатных воспитателей необходимо понимание динамики состояний ребенка, пережившего разрыв с семьей. Рассмотрим этапы переживания горя и потери :

1. Шок и отрицание (главная особенность поведения ребенка на этой стадии состоит в том, что он бессознательно не воспринимает потерю).
2. Стадия гнева.
3. Депрессия и вина (тревога, тоска, депрессия, вина).
4. Завершающая стадия - принятие.

В целом, в период адаптации к приемной семье и свыкания с потерей, поведение ребенка характеризуется противоречивостью и неуравновешенностью, присутствием сильных чувств (которые могут подавляться) и расстройством учебной деятельности. Обычно адаптация происходит в течение года. На протяжении этого периода воспитатели могут оказать существенную помощь ребенку, и это послужит «цементом», скрепляющим новые отношения. Однако если какие-либо из перечисленных выше проявлений сохраняются на более долгий срок, необходима помощь специалистов.

Вышеприведенное описание относится к сфере внутренних переживаний детей, столкнувшихся с проблемой разрыва близких отношений и необходимостью формирования новых привязанностей. При этом существует четкая динамика в процессе простраивания внешних отношений с теми людьми, которые заботятся о ребенке, и становятся для него близкими, в той или иной степени заменяя родителей.

Для того, чтобы преодолеть негативные последствия разрыва с родителями, ребенку необходимы определенность и чувство безопасности, физическая забота, утешение. Базисное чувство безопасности, определяемое качеством привязанности, определяет степень адаптации ребенка и влияет на уровень общего психического развития (Бардышевская, Максименко). Потребность ребенка в безопасности является базовой. Удовлетворение или фрустрация этой потребности зависит от стратегии воспитания, которую выбирает новая мать. Тревожный, не чувствующий безопасность ребенок, пытается удовлетворить потребность в безопасности путем выбора определенной стратегии поведения, зачастую неадекватной действительности: враждебность с целью расплаты с отвергающим взрослым; сверхпослушание для возврата любви значимого близкого, жалость к себе как призыв к сочувствию, идеализация себя как компенсация чувства неполноценности. Результатом является невротизация потребностей ребенка. Особенности поведения замещающего взрослого во время общения с ребенком обуславливают качество формирующегося у него типа привязанностей, а сформированная привязанность способствует интенсивному и разностороннему психическому развитию (Андреева, Хаймовская, Максименко). Новым родителям нужно инициировать положительное взаимодействие с ребенком, проявлять первыми внимание и заинтересованность его делами и чувствами, задавать вопросы и выражать тепло и участие, даже если ребенок кажется равнодушным или угрюмым. Им необходимо внимательно относиться к воспоминаниям ребенка, которому необходимо поговорить о том, что с ним было, о своей семье. Необходимо сохранять п амятные вещи и помогать в налаживании жизни и учебы. Родители детей с ненадежной привязанностью демонстрируют чрезмерное вмешательство в действия ребенка (нарушение границ), не учитывают его собственных желаний и потребностей и не отвечают на его запросы (Grossman). Нарушенное материнское отношение , неадекватная организация общения с ребенком, проявление матерью авторитаризма, отвержение, гиперопека или инфантилизация ребенка способствуют фрустрации его потребностей. Чрезмерная опека порождает инфантилизм и неспособность ребенка к самостоятельности, излишняя требовательность – неуверенность ребенка в себе, эмоциональное отвержение – повышенный уровень тревожности, депрессии, агрессии. Материнское отношение должно соответствовать потребностям развития ребенка. Э.Фромм обозначил как «гетерономное воздействие» отношение матери, противоречащее естественному росту ребенка, при котором свободное, спонтанное выражение желаний и потребностей ребенка подвергается различным ограничениям, что вызывает различные психические патологии. Э.Фромм исследовал и различие влияний привязанности ребенка к матери и к отцу на разных стадиях развития ребенка. Им показано, что по мере взросления привязанность к матери теряет значимость и после 6-и лет актуализируется потребность ребенка в отцовской любви и руководстве. «Развитие от привязанностей, концентрирующихся вокруг матери, к привязанностям, концентрирующимся вокруг отца, и их постепенное соединение образуют основу духовного здоровья и позволяют достичь зрелости. Отклонения от нормального пути этого развития составляют причину различных нарушений».

Таким образом, сила и качество привязанностей во многом зависят от поведения родителей по отношению к ребенку и от качества их отношения к нему (Ainsworth , Мухамедрахимов). Это в полной мере относится и к замещающим родителям. Замещающая семья должна обладать опытом воспитания такого ребенка, понимать закономерности развития ребенка и последствия утраты привязанности к кровным родителям, влияние их собственного отношения к ребенку на его развитие, т.е. быть достаточно подготовленной, в дальнейшем такой семье будет нужна помощь специалистов.

Определение понятия
С педагогической точки зрения, сиротство - негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся по той или иной причине попечения родителей.
Типология сирот
Можно выделить следующие группы сирот:
1. собственно сироты: несовершеннолетние дети, чьи родители умерли;
2. «лишенцы»: дети родителей, лишенных родительских прав;
3. «отказники»: дети родителей, отказавшихся от родительских прав;
4. интернатские сироты: дети, воспитывающиеся в интернате далеко от родителей, так что родители практически не участвуют в их воспитании;
5. домашние условные сироты: ребёнок живёт с родителями, но им не до ребёнка.
Причины сиротства
К причинам сиротства относятся: ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение, межнациональные конфликты, появление беженцев, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания. Все эти факторы характерны для многих стран и разрушительно воздействуют на семью, в результате чего не только снижается уровень рождаемости, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои, дети-беженцы. Ребенок-сирота живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей.
Отмечается рост социальной дезорганизации семей, материаль¬ных и жилищных трудностей родителей, безработицы родителей, нездоровых отношений между ними, слабости нравственных усто¬ев.
Среди неблагоприятных факторов сиротства зна¬чительное место занимает увеличение числа неполных семей.
Следующий фактор - преждевременная смертность населения, чаще всего из-за неестественных причин. Причём такого рода смертность за последние несколько лет резко возросла.
Увеличивается недееспособность родителей, в том числе из-за психических заболеваний. В настоящее время в России ежегодно около 2,8 тыс. женщин рожают в возрасте 15 лет; 13 тыс.- в 16 лет; 36,7 тыс. в 17 лет. Удельный вес детей, чьи матери не до¬стигли совершеннолетия, составляет в среднем 3,8% от общего чис¬ла родившихся. В группе неполных семей с несовершеннолетними матерями отмечается высокий уровень материнской депривации; около 1% всех новорожденных становятся сиротами уже в первые дни жизни вследствие отказа от них матерей в роддомах.
Причины психологических отличий детей сирот
Дети-сироты обладают как общими чертами, присущими всем детям, так и имеют некоторые различия.
Есть несколько факторов того, что личностные особенности сирот отличны от особенностей других детей.
Во-первых, основная часть детей, сосредоточенных в наших интернатных учреждениях, имеет неоспоримо негативную наследственность, в частности, наследственную отягощенность алкоголизмом, а в последние годы и наркоманией; происходит постоянное увеличение количества сирот, страдающих врожденной психической и неврологической патологией. Именно «отказные» дети чаще имеют врожденные физические и психические аномалии, как следствие зачатия партнерами в состоянии опьянения или использования будущей матерью различных повреждающих средств для прерывания беременности. Кроме того, дети, помещенные и детские дома, перегружены психопатологической наследственностью, в первую очередь, это умственная отсталость и шизофрения.
Во-вторых, вредным является уже само вынашивание нежеланной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками и пр.
Третьим патогенным фактором, который проявляется у более старших детей-сирот, является комплекс социальных, педагогических и психологических вредностей в бывших родительских семьях. Среди форм неправильного воспитания типичны для социального сиротства безнадзорность и гипоопека. Большинство семей, где дети лишены попечения родителей, характеризует вопиющее социальное неблагополучие: низкий материальный уровень, неудовлетворительное питание, пьянство родителей, аморальный образ их жизни, скандалы и драки в семье, а также проживание с тяжело психически больными родственниками.
Остро в таких семьях стоит проблема жестокого обращения с детьми (физическое, сексуальное, эмоциональное насилие). Дети из этих семей лишены родительской любви, недоедают, не посещают организованные детские коллективы, подвергаются истязаниям, что приводит к уходу их из дома.
Четвёртый фактор - экзогенные патогенные агенты (инфекционные, токсические, травматические) могут привести к нарушению формирования и развития мозга во внутриутробном, природовом или раннем постнатальном периоде. Среди них значительное место занимают внутриутробные инфекции. Важное значение придается вирусным инфекциям, перенесенным матерью во время беременности, особенно в первом ее триместре. Наиболее выраженный патологический дефект наблюдается при краснухе беременных и эпидемическом паротите. Опасны для будущего ребенка заболевания матери во время беременности корью, инфекционным гепатитом, ветряной оспой, полиомиелитом, гриппом. К внутриутробному поражению мозга плода и возникновению умственной отсталости, а также множественных пороков развития - могут привести латентные и хронические инфекции матери: токсоплазмоз, цитомегалия, сифилис и др.
Пятый фактор - качество воспитательного процесса в соответствующих учреждениях, как то: не учитываются психические и индивидуальные особенности ребенка; воспитателями используется сила зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением; нет понимания того, что здоровье и развитие ребенка зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта; в детских домах сохраняется жесткая регламентация и монотонность образа жизни, отсутствие свободы выбора в поведении и пр.
Шестой фактор - это психическая депривация, то есть психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация у ребенка - особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.
Седьмой фактор - нарушение привязанности. Привязанность можно определить как близкие, теплые, эмоционально-психологические, устойчивые во времени связи индивидуума с людьми, осно¬ванные на любви отношения между человеческими существами. Такого рода связи формируются в течение всей жизни человека с разными лицами: родителями, родственниками, сексуальными партнерами, друзьями и т.д., и приносят радость и удовлетворение, являются ба¬зой нормального психического развития.

Психологические особенности детей-сирот
Для детей, вышедших из родительских семей с социальными, педагогическими и психологическими вредностями характерны признаки сенсорной и социальной депривации, отставание в психическом развитии более чем в двух третях случаев, признаки мозговой дисфункции с неврологическими расстройствами, энурезом, нарушениями познавательной деятельности, расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, патологическому фантазированию, с выраженными невротическими реакциями.
У детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в интеллектуальной сфере обычно отмечаются значительные отклонения. Уровень общеобразовательной подготовки, как правило, низок, исключения могут составлять лишь те области, к которым ребенок испытывает особый интерес. Как уже отмечалось, это связано с нерегулярным посещением школы; невысоким интеллектуальным уровнем большинства родителей; отсутствием мотивации к успешной учебе и др. В результате дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения, в большинстве случаев по уровню интеллектуального развития отстают от своих сверстников из обычных семей.
Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери, тем дольше воздействует на него фактор этого отрыва.
В раннем детском возрасте депривация приводит к нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей слаженности проявления чувств при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или, наоборот, затруднения при контакте).
Тип личности, формирующийся в условиях материнской депри¬вации, называют безэмоциональным. Такой ребенок отличается вя¬лостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей становит¬ся «кажущаяся враждебность мира по отношению к нему».
Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанни¬ка детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теп¬лого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим сры¬вам.
У сирот с нарушениями привязанности могут наблюдаться различ¬ные формы психической патологии, связанные с неудо¬влетворительными межличностными отношениям как на ран¬них, так и на более поздних этапах развития. У тех, кому в детстве недо¬ставало родительского внимания и тепла значительно чаще наблюдаются явления психофизиологических и психосоматических нарушений, невротических расстройств, трудности в общении, умственной деятельности или в учебе.
У детей, воспитывающихся вне семьи с самого рождения, наблюдаются глубокие личностные отклонения. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, у ребенка развивается незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Образ взрослого не ассоциируется у него ни с теплом, ни с любовью. В этом случае не формируется доверие к окружающему миру.
Нарушением привязанности объясняются также различные формы эмоциональных расстройств, таких как беспокойство, гнев, депрессии, эмоциональная неприязнь. Глубо¬кие нарушения отношений в диаде «мать-дитя» служат важным фактором формирования пограничного личностного расстройства, характеризующегося размытой идентичностью, непостоянством в межличностных связях, плохим эмоциональным контролем и им¬пульсивностью, склонностью к агрессивным срывам.
Дети, у которых есть проблемы привязанности, имеют другую систему ценностей. Ребенок, переживший разлуку с родителями или их утрату, изъятие из семьи, многочисленные переезды из од¬ного учреждения в другое, от одних родственников к другим, при¬равнивает разлуку к близости. Чтобы защитить себя от боли, ко¬торую ребенок испытывает при взаимодействии со взрослыми, он старается преодолеть эту боль, создавая барьер между собой и вос¬питателем и любым взрослым. В таком случае, если по отношению к ребенку взрослые принимают обычные дисциплинарные меры (на¬пример, отстранение, невнимание, лишение похвалы и т. д.), то они добиваются того, что хочет ребенок - возможности избежать эмо¬циональной близости, что не в интересах развития ребенка и его психического состояния.
Дети, у которых наблюдается нарушение привязанности, в ожидании, что их обязательно отвергнут, специально провоцируют взрослых своим поведением на такие поступки, зачастую так и происходит: убеждая ребенка в том, что ошибся, взрос¬лый обязательно отвергнет его за плохое поведение.
Многие дети, перенесшие эмоциональные травмы, связанные с разлукой, отвержением их близкими, считают, что не заслуживают того, чтобы им кто-то уделял внимание, интересовался их дела¬ми. Развитие комплекса неполноценности, связанного с помещени¬ем ребенка в учреждения социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки, укрепляет в них уверенность в том, что они ничего не достойны, даже награда за хорошее поведение не радует их.
Дети, чьи родите¬ли заботились о них, вырастают уверенными людьми, умеющими доверять другим, способными помочь. И напротив, дети, родители которых не уделяли им достаточного внимания, становятся очень беспокойными и неуверенными в себе. Пережитые в детстве отвержение и унижение со стороны родителей могут при¬вести к возникновению у ребенка беспокойной привязанности. Это, в свою очередь, сформирует у ребенка низкий порог демонстрации поведения привязанности (слезы, стремление постоянно находить¬ся рядом с кем-то). Такая модель поведения будет перенесена во взрослую жизнь и выразится сильной бессознательной потребности в любви и поддержке. Ее продолжением могут стать попытки самоубийства, самоистязание, анорексия, ипохондрия.
Исследования и опыт практической деятельности детских психологов, работающий с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без родительского попечительства, показывают, что к психологическим особенностям таких детей и подростков можно также отнести:
1. Пониженную активность или, напротив, гиперактивность. Эти качества могут развиваться в связи с особой атмосферой в социально неблагополучной семье, когда ребенок или «запуган» дома или, напротив, утратил связь с родителями и формируется в условиях «улицы», где такая активность необходима для успешного «выживания». Нередко гиперактивность сопровождается склонностью ко лжи и разного рода фантазированию. Подобное качество заметным образом влияет и на его поведение в социуме и в обоих случаях может приводить к замкнутости и разного рода вызывающим, неадекватным поступкам, вплоть до криминальных. В любом случае это свидетельствует о его низкой адаптации к нормальной социальной жизни.
2. Пониженные коммуникативные способности. Они тесно связаны с предыдущей характеристикой и, как правило, выражаются в замкнутости, особенно в отношении взрослых и сверстников из обычных семей. Иногда наблюдается и обратное явление: развязность, стремление «шокировать» собеседника, привлечь внимание и показать свою неординарность и непохожесть на других. Подобные манеры общения также указывают на низкий уровень социализации. У детей - сирот трудности общения со сверстниками обусловлены низким уровнем коммуникативных навыков, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблемы.
3. Низкая эмоциональная устойчивость. Она, как правило, свидетельствует о перенесенных психологических травмах и выражается в повышенной обидчивости, резкой, иногда истеричной реакции на самые безобидные внешние «раздражители» Низкая эмоциональная устойчивость, как и предыдущие характеристики, заметным образом осложняет общение ребенка с внешним миром. В трудной ситуации поведение ребенка непредсказуемо.
Раз¬витие эмоционального неблагополучия может возникать в разных случаях—переживание неуспеха, отвращение к определенной пи¬ще, в ситуации жесткой регламентации. В состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети на любые мелочи ре¬агируют вспышками раздражительности. Бросается в глаза агрес¬сивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежела¬ние признать свою вину, т. е. но существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность к кон¬структивному решению конфликта. Вместо умения самому справ¬ляться с трудной ситуацией отмечается тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.
Таким образом, в условиях детского дома у детей могут отме¬чаться эмоционально обусловленные неустойчивость, противоречи¬вость; повышенная возбудимость аффектов; сильная острота сим¬патий и антипатий к людям; импульсивность поступков; гнев; пуг¬ливость, чрезмерные страхи (фобии); пессимизм и беспричинная веселость; равнодушие, безучастность. Особенно отчетливо эти осо¬бенности эмоциональных состояний выявляются у детей с психиче¬ским недоразвитием.
Дети из детского дома более агрессивны к окружающим. В их ответах содержится больше обвинений, упреков, у таких детей име¬ется тенденция отрицать свою вину и обвинять другого, то есть, по существу, доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях, что не способствует успешности в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками.
Их враж¬дебность направлена как на детей, так и на взрослых — это, очевид¬но результат лишения (детей из детского дома) родительской люб¬ви, эмоционального тепла, материнской заботы. На фоне агрессив¬ности и тревоги протекает формирование личности такого ребенка.
Определяют также следующие особенности эмоционального развития детей - сирот: пониженный фон настроения; бедную гамму эмоций; склонность к смене настроений; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональную поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию; неадекватность форм эмоционального реагирования на одобрение и замечание; повышенную склонность к страхам, нестабильность в эмоциональных контактах т.д.
4. Неадекватное отношение к внешнему миру и самому себе, смещение важнейших общепринятых ценностных приоритетов. В этом случае у ребенка формируется искаженное представление о внешнем мире и о своем месте и статусе в этом мире и в ближайшем социальном окружении. Как правило, внешний мир воспринимается как совершенно равнодушный или, даже, враждебный ребенку (кроме, может быть, небольшой группы сверстников со схожей судьбой), что способствует выработке соответствующих поведенческих стереотипов. В этом случае происходит формирование недоверчивости к окружающим, иногда резко негативного и, даже презрительного отношения к ним, за исключением членов «своей» неформальной группы сверстников. Самооценка в подобной ситуации может быть различной. Она резко занижена, когда ребенок чувствует себя изгоем и ощущает собственную «неполноценность» по отношению к большинству сверстников. Может наблюдаться и прямо противоположная ситуация, когда самооценка неоправданно завышена. В этом случае ребенок и, особенно, подросток ощущает свое «превосходство» над окружающими, поскольку он уже приобрел негативный социальный опыт и лучше других, обычных людей «знает жизнь»».
5. Низкая работоспособность, в том числе и в отношении учебы. Это качество тесно связано с эмоциональной неустойчивостью и пережитыми психическими травмами. Кроме того, уже в силу чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей нерегулярно посещают школу и не приобретают навыков к занятиям и желания учиться вообще. Равным образом отсутствие систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в социально неблагополучных семьях, не только препятствует приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко обесценивает труд как потребность человека в целом.
6. Низкие лингвистические качества (умение сформулировать свои мысли в устной и письменной форме, словарный запас, уровнем грамотности и т.п.). У детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, неразвиты лингвистические качества. Это связано с перечисленными выше факторами. Лексика их родителей, как правило, бедна, но включает в себя много жаргонных и нецензурных слов и выражений, которые достаточно быстро усваиваются детьми, особенно в раннем возрасте. Подобное наблюдается и в процессе общения со сверстниками из неформальной группы, когда использование особого «подросткового» жаргона является средством самоидентификации.
У воспитанников детского дома ограничен жизненный опыт. Главный источник информации — воспитатель. Кинофильмы со сверхсильными героями и нестандартными ситуациями не дают де¬тям адекватного представления о реальных ситуациях, в которые они попадут в жизни.
В детских домах у детей слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высокому уров¬ню развития личности. Когда важнейшие потребности ребенка не удовлетворены, он переживает устойчивое эмоциональное неблаго¬получие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха. Такие Дети не уверены в правильности собственного поведения, своих ре¬шений: «всего боятся», «очень ранимы», «мнительны», «повышенно чувствительны» и т.п.
Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в более старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание взрослых, при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Для учащихся вспомогательных школ-интернатов характерны антисоциальные тенденции, сильно затрудняющие их социальную адаптацию.
Помимо сказанного, детям, воспитывающимся в закрытом детском учреждении, свойственно выраженное доминирование желаний, связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов. Сиротам свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы.
Помимо сказанного, у воспитанников детских домов отмечаются особенности внутренней позиции: слабая ориентированность на будущее, обедненность эмоциональных проявлений, упрощенное и обедненное содержание образа самого себя, сниженное отношение к себе, несформированность избирательности, пристрастности в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность поведения, ситуативность мышления и поведения. Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем возрасте, не исчезают, а приобретают новое качество и усугубляются в дальнейшем.
Очень часто у детей из социально неблагополучных семей наблюдается и отсутствие нормальных понятий о личной гигиене и элементарных навыках самообслуживания. Это связано не только с алкоголизмом родителей, но и с искажением представлений о нормальном образе жизни человека в целом. Кроме того, соблюдение правил личной гигиены требует определенных усилий и привычки. Апатия же, волевая и физическая, которая нередко отмечается у таких детей, препятствует их системной заботе о собственном здоровье и внешнем виде.
Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков, в их стремление приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Подросток, воспитывающийся в условиях детского дома, сложнее проходит (переживает) данный этап. Его начинает смущать, что он из детского дома, он старается отделиться от группы детей, в кино или в магазин, ходят по одному или 2-3 подростка. Как можно реже начинает упоминать, что он из детского дома. Все это сказывается на общем развитие ребенка.
В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. К 10 - 11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, иждивенчество, осложнения в становление самосознания и другое. В общение таких детей присутствует назойливость и потребность в любви и внимание. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой - острой аффективной окрашенностью. Им свойственны взрывы эмоций - бурная радость, гнев, отсутствие глубоких, устойчивых чувств.
В подростковой среде детей-сирот наибольшее распространение получили табакокурение, алкоголизм, токсикомания. Также это и отклонения в эмоционально-волевой сфере, которая представляет собой неадекватное эмоциональное реагирование на разные события, аффекты неадекватности, а также немотивированные состояния грусти, тоски, апатии, злобы, неумение владеть своим эмоциональным состоянием, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения, равнодушие по отношению к окружающим, отсутствие чувства любви и привязанности.
Образ семьи в сознании детей-сирот
У детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а формирование принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в них. Это происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении не требует от ребенка функций, которые он выполняет или должен выполнять в семье.
Во-первых, у сирот детского дома затруднено освоение социальных ролей - это часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина.
Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина. В структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение иде¬ала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспиты¬вающихся в нормальных условиях.
Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями. В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две мо¬дели семьи: положительная и отрицательная. С положительной мо¬делью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое ми¬роощущение, свое понимание положительной модели семьи. Несмотря на то, что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью.
У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содер¬жание, конкретный образ того, какими качествами не должны об¬ладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимо¬отношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе-родителей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют сво¬их непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться.
Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым ро¬дителям, тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыс¬кать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.
Специфика общения детей-сирот в детских домах
В детском учреждении ребенок - сирота общается с одной и той же группой сверстников. У него нет возможности выбора, как у воспитанника обычного образовательного учреждения. Принадлежность к ней становится безусловной, и отношения между детьми складываются по типу родственных - как между братьями и сестрами.
С одной стороны, такие отношения можно рассматривать как фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения.
Нельзя упустить из внимания и тот факт, как у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об¬разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность и ко всем «чужим», и к «своим», детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.
В детских домах ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может предпочесть ей какую- либо другую группу. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общение со сверстниками в детском доме, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности; с другой стороны - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающим в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом.
Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к фор¬мированию групповой специфической субкультуры низкого уров¬ня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступ¬ков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценно¬стей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе как опоре для принятия решений.
Дети-сироты могут позволить в отношении друг друга негативные формы взаимоотношений являются следствием нереализованной потребно¬сти в любви и признании, что ведет к эмоциональной нестабильно¬сти положения ребенка. Важно понять это, и тогда можно объяс¬нить факты жестокого обращения детей-сирот со сверстниками или младшими по возрасту.

Социально-психологические проблемы выпускников сиротских учреждений

Одна из главных проблем выпускников сиротских учреждений - это социально-психологическая неадаптированность выпускников сиротских учреждений. Им свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности; неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах; трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение строить отношения; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.
Среди многих проблем вхождения в жизнь общества у детей-сирот доминируют неумение жить самостоятельно, строить личные планы, свою семью. Эта категория детей, в силу их особого социального статуса, часто более подвержена негативному воздействию общественных процессов, таких, как потребительское отношение к жизни, асоциальное поведение, наркотизация и т.д.
Разрыв между их представлениями о жизни и реальностью проявляется в отсутствии способностей ориентироваться в современной ситуации, изменять свое поведение и запросы в зависимости от обстоятельств, в неумении работать и др. Большинство детей-сирот не могут успешно адаптироваться в жизни, не в состоянии решить многие проблемы, с которыми им приходиться сталкиваться ежедневно без поддержки взрослых. Они испытывают большие трудности с устройством на работу, получением жилья, обустройством своего быта, составлением и соблюдением бюджета, отстаиванием своих юридических прав.
Ещё одна сложная проблема выпускников - трудовая адаптация. Проведя всю жизнь или большую ее часть в условиях государственного обес¬печения, молодой человек часто не воспринимает трудовую дея¬тельность как средство существования, а значит, и не настроен па этот важный вид жизнедеятельности.
Отсутствие в детских домах систематической работы по разви¬тию собственной активности ребенка, его потребностей приводит к пассивности и потребительству. На этом фоне не формируется потребность в труде и индивидуальной профессиональной саморе¬ализации. Как следствие вопрос о трудоустройстве выпускника - один из сложнейших.
Конечно, эти дети далеко не ангелы. Привыкшие вариться в толпе, общаке, действующие по своим неписаным законам, они, об¬ретя самостоятельность, продолжают придерживаться тех же поня¬тий. Да и тотальная опека, жизнь на всем готовом оборачиваются, увы, социальным иждивенчеством. В результате они не знают це¬ны деньгам, не умеют беречь свое и чужое, элементарно ухаживать за собой, убирать, стирать. И вот представьте: такой «иноплане¬тянин» попадает в коммуналку, приводит туда таких же друзей-товарищей. Конечно, скандалы, ссоры неминуемы.
Но самая главная опасность подстерегает, когда все преграды позади. За молодым человеком, ставшим собственником жилья, криминальные структуры, да и просто бессовестные люди устра¬ивают настоящую охоту. Под натиском мошенников 40% детдомов¬цев продают, дарят свои комнаты, лишаются последнего, а сами в итоге остаются ни с чем.
В результате до 30% выпускников детских домов идут в крими¬нальные структуры, 15% девочек — на панель или в сомнительные увеселительные заведения, 10% оказываются в тюрьме. Это дан¬ные прокуратуры; заметим, у каждого третьего из попадающих в поле зрения правоохранительных органов нет крыши над головой, а ведь они имеют на нее все права.
Дети-сироты, отбывшие наказания в местах лишения свободы, сталкива¬ются с целым комплексом проблем. Они не могут устроиться на работу, не имеют жилья, прописки, документов, специальности.
Отчаянную ситуацию, в которой оказываются выпускники-дет¬домовцы, вернувшиеся из мест лишения свободы, порождает рав¬нодушное отношение к ним общества, создающего все условия для рецидива. Так, существующее положение о выписке осужденного с места прописки оборачивается для многих детдомовцев, не имеющих проживающих с ними родственников, полной потерей жилья на неопределенный срок. После освобождения такой бомж, поте¬рявший прописку, практически не в состоянии найти работу без посторонней помощи.
Мотивация к изменению поведения у таких детей низ¬кая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способству¬ет ориентации молодых людей на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами раз¬личного рода преступлений.
Криминализация воспитанников детского дома
Условия воспитания детей в детском доме таковы, что они содержат пред¬посылки для криминализации воспитанников.
Во-первых, это дефицит опыта эмоционально-близких связей с людьми, что приводит к неспособности сочувствовать, ставить себя на место другого и относиться к другому человеку как к самоценности, ведет к переживанию собственной незначимости, ненужности, к пренебрежению собственной судьбой.
Во-вторых, воспитание в искусственной, изолированной среде искажает нормальные отношения собственности, спектр жизненных искушений и опасностей, создает специфические «интернатские нормы
жизни, приводит к путанице понятий «мое-чужое», «взял-украл», «защита-насилие», «вина-невиновность».
В-третьих, ограничение собственной активности воспитанника в силу ре¬гламентации жизни в интернатном учреждении ведет к задерж¬ке формирования его Я — субъекта осмысления своего жизненного опыта, регуляции своих потребностей, взаимоотношений и жизнен¬ной активности.
Для подростков-детдомовцев характерно переживание, что судьба обошлась с ними несправедливо, что они недополучили от жизни многого, что им положено по праву.
По данным правоохранительных органов подростки, выросшие без попечения родителей, совершают следующие преступления: разбойные нападения; кражи личного имущества; изнасилование, чаще всего групповое; убийства.
За этими преступлениями стоит смысл отнятия и присвоения се¬бе чего-то, принадлежащего другому, и привычки решения проблем только силовым способом.
Существенным является и тот факт, что криминальное пове¬дение - это единственное поприще, на котором эти молодые люди имели успех. Успех же - один из важнейших стимулов деятель¬ности. Условия заключения только усугубляют положение: та же ограниченная среда, те же дисциплинарно-функциональные связи, то же вынужденное проживание в замкнутой группе, тот же пси¬хологический опыт собственной незначимости. Поэтому рецидивы закономерны.
Нереализованная потребность в любви и признании, эмоцио¬нальная нестабильность положения ребенка открывает ему «двери к правонарушению». Дети интуитивно понимают: полагаться мож¬но только на себя, и поэтому утверждают себя всеми доступными средствами: нарушают нормы, дерзят, превосходствуют над други¬ми и т. п. Это говорит о демонстрации потребности в самостоятель¬ности.
Как уже было сказано, для детей-сирот характерна педагогическая запущенность. Это, в частности, отклонения в сознании, которые характеризуются неправильным пониманием основных жизненных понятий, морально-этических, политических, экономических и других категорий, что может проявляться в отклонениях в поведении, а именно: безнравственное и противоправное поведение. Наиболее распространенными проступками являются хулиганство, кражи личного и общественного имущества, проступки, связанные с половой распущенностью. К этому списку добавляются и иные виды нарушений: драки, вымогательство, угрозы и т.д.
Среди причин криминального поведения выпускников интернатных учреждений помимо социально-педагогической запущенности, связанной с бывшей родительской семьей и детским домом, важную роль играет их психическая патология: органическая или процессуальная, врожденная или приобретенная.

Начнём с того, что при выборе форм, видов и типов работы с сиротами следует отталкиваться от характерных для них психологических особенностей и проблем. Необходимо отметить, что сложно давать рекомендации, поскольку отсутствуют психолого-педагогические технологий работы с сиротами интересующего нас возраста отсутствуют. Как именно работать, какую технологию выбрать, зачастую, необходимо определяться самостоятельно в процессе работы. Это одна из главных сложностей работы с детьми-сиротами. Итак.
1. В отношении данной группы детей действуют те же тактики и стратегии, что и в отношении детей подростков. Однако использовать соответствующие методы сложнее, ввиду описанных выше психологических особенностей сирот.
2. Если ребёнок проживает в общежитии учебного заведения, воспитателю следует обратить внимание на сформированность навыков самообслуживания. Сделать это можно с помощью непосредственного наблюдения, а также поставив ребёнка в соответствующую ситуацию, оказавшись в которой ребёнок покажет, на что он способен, а на что нет.
3. Следует проводить мероприятия, беседы, ориентированные на следующие аспекты: умение рационально пользоваться деньгами, самостоятельно чинить одежду, умение приготовить простейшие блюда.
4. Следует также проводить мероприятия просветительского характера, которые будут касаться следующего: правовая грамотность (не только права, но и обязанности), куда можно обратиться в случае возникновения тех или иных проблем (социальные службы, администрация и проч.), предоставление соответствующей информации о возможных последствиях тех или иных (противоправных, в частности) поступков.
5. С целью расширения картины мира следует организовывать выездные мероприятии спортивного характера, культурно-просветительского и т.д.
6. Немаловажным является аспект привлечение детей-сирот в объединения дополнительного образования в соответствии с их интересами и склонностями.
7. Необходимо создавать ситуации, в которых сироты смогут взаимодействовать друг с другом, как то: настольные игры, коммуникативные игры, спортивные игры, проведение праздников (дни рождения, в частности).
8. При работе с сиротами необходимо ставить ситуацию таким образом, чтобы ребёнок мог проявить максимум самостоятельности при выполнении того или иного задания. Это будет способствовать развитию самостоятельности и ответственности.
9. Проводить мероприятия психокоррекционного характера, ориентированных на работу с эмоциями, на развитие коммуникативных качеств.
10. Необходимо помнить о том, что многие позитивные изменения будут происходить при включении детей-сирот в различного рода деятельность.

Список использованной литературы.

1. Волкова Г.А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. - СПб.: КАРО, 2007. - 384 с.
2. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Ред. Е.А. Стребелева; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998. - с. 329.
3. Конева О.Б. Психологические особенности социально-эмоциональных нарушений личности детей-сирот // Журнал «Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология», 2009, №6, с. 59-65
4. Кусаинов А.Ж., Абдыкаримов Б.А., Ахметов К.А., Исмаилов А.Ж., Кемайкина Т.Н. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот: Методическое пособие для психологов и педагогов - Астана: ЕАГИ, 2008. - 200 с.
5. Магомедова А.Н. Психологические особенности детей-сирот // Журнал «Мир науки, культуры, образования», 2014, №3, с. 27-29.
6. Прихожан А.М., Толстых А.М. Психология сиротства. Изд.3-е. - СПб.: Питер, 2007. - 416 с.: ил.
7. Татаренко Д.Д., Шульга Т.И. Психологические особенности подростков-сирот, не имеющих опыта социализации в семье // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» , 2013, №2, с.203-211.
8. Хорошко Л.В. Психолого-педагогические особенности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа //Журнал «Гуманитарные науки», 2012, №2, с. 30-35.
9. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот; Изд-во СПб. Ун-та, 2005. - 628 с.
Разработал: Зарубин Александр Леонидович, ГБПОУ "Сахалинский горный техникум"

Государственное образовательное учреждение Ярославской области Рыбинский специальный (коррекционный) детский дом

П Р О Г Р А М М А

Пояснительная записка
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

РЕБЕНКА - СИРОТЫ
Особенности социального развития сирот обусловлены рядом факторов:

• 
  особенностями психического развития
• 
  условиями организации их жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа
• 
  обеднением и изменением характера влияния источников социализации

Для воспитанников детских домов характерно отставание в следующих областях психического развития:

1. 
   В сфере общения со взрослыми

Существенным фактором, искажающим становление личности ребенка- сироты, является дефицит отношений совместности с окружающими его взрослыми. Содержание и форма общения со взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни детей.

В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это условно создает ценность детской личности (позитивное отношение взрослого не дано изначально, его надо заслужить) , способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитие автономности, инициативности.

2. В сфере общения со сверстниками

Эмоциональная бедность контактов со взрослыми определяет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми- сиротами социально- ролевых позиций друга, партнера, конкурента. В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. Такая безусловная отнесенность часто приводит к развитию невротического механизма слияния с

группой (феномен детдомовского « мы»).

3.В эмоционально- волевой сфере

Эмоционально-волевая сфера ребенка- сироты характеризуется – пониженным фоном настроения

Бедной гаммой эмоций

Однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения

Склонность к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, крик, приподнятое настроение – в угрюмость и агрессию)

• 
  однообразием, стереотипностью эмоциональных проявлений
• 
  эмоциональной поверхностью, которая сглаживает негативные переживания и способствует их быстрому забыванию
• 
  неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрение и замечания
• 
  повышенной склонностью к страхам, беспокойству, тревожности
• 
  основной направленностью положительных эмоций на получение все новых и новых удовольствий
• 
  чрезмерной импульсивностью, взрывчатостью
• 
  непониманием эмоционального состояния другого человека

4. В самосознании

Развитие всех аспектов самосознания (познавательного- образ-Я, эмоционального- самооценка, поведенческого- рисунок поведения) имеет определенную специфику. Для детей- сирот характерно ситуативное, « сиюминутное» проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний.

Воспитанникам детских домов свойственно нарушение половой идентификации в виде компенсаторно гипермаскулинного или гиперфеминного поведения. Отсутствуют образцы для освоения таких социальных ролей, как супруг, родитель, партнер.

Осваивая ту или иную социальную роль, ребенок сталкивается с определенными проблемами и затруднениями, которые мы называем трудностями социализации.

Трудности социализации детей- сирот связаны с редукцией, обеднением основных источников социализации:

А) у детей – сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей и прародителей путем подражания образцам их поведения и способам преодоления жизненных трудностей, либо опыт носит негативный асоциальный характер

Б) жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме , делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально- ролевых отношений, в условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция- позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе

В) ранний детский опыт ребенка- сироты несет на себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства- « утрату базового доверия к миру», который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни

Г) затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль. Это связано со спецификой организации жизни ребенка в детском доме, где функция контроля полностью удерживается воспитателями.
Концептуальные основы программы
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ- СИРОТАМИ

Основной целью педагогического коллектива детского дома является формирование самостоятельной, зрелой личности, то есть личности, способной творчески реализовывать свой жизненный замысел с опорой на внутренние ресурсы, развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка, составляющих основу его индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно- практической, экзистенциональной, сферы саморегуляции)

Приоритетными задачами воспитания детей- сирот являются те задачи, которые обеспечивали бы им полноценное участие во всех сферах социальных отношений: экономической, политической, духовной. При этом отношения воспитанника с людьми, обществом, государством и миром в целом должны строиться на основе сформированной у него гуманистической направленности личности.

Такими задачами в первую очередь являются:

1.Формирование социальной грамотности то есть комплекса политических, экономических, правовых, психологических знаний и умений, обеспечивающих адекватное включение в систему социальных отношений и реализацию функций социальной самозащиты.

1. 
   Воспитание семьянина. Формирование необходимых способностей для построения собственной семьи, в которой реализуется зрелое супружество, на основе осознанной материнской и отцовской позиции.
2. 
   Воспитание готовности к трудовой деятельности: развитие разнообразных способностей воспитанников, подготовка их к выбору профессии, экономическая подготовка, позволяющая им самостоятельно реализовывать свои жизненные планы.
3. 
   Формирование конкурентоспособной личности, то есть овладение молодым человеком определенными способами поведения в реализации своих притязаний за право занять более значимое для него место в обществе.
4. 
   Гражданское воспитание, формирующее у воспитанников осознание гражданской ответственности, патриотических чувств, готовности к участию в управлении обществом и государством .
5. 
   Формирование нравственных ценностей и гуманистической позиции во взаимодействии с людьми, готовности к оказанию помощи людям и другим нравственным поступкам.
6. 
   Воспитание готовности к здоровому образу жизни, предполагающему рациональное питание, регулярные занятия физической культурой и спортом, культуру семейных отношений, устойчивое отрицательное отношение к вредным привычкам.

ИДЕИ И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основой, позволяющей в новых условиях определить пути совершенствования организации работы с детьми в детских домах, является гуманизация воспитательного процесса, которая предусматривает реализацию следующих идей.

ИДЕЯ СУБЪЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАНИЯ, предполагающая учет его интересов и потребностей, создание условий для определения каждым ребенком своего способа самореализации, раскрытие его потенциалов, отказ от жесткой регламентации в регулировании его времени и занятий, требующая сочетания педагогической заботы о ребенке с разумной требовательностью к нему, при этом последнее должно осознаваться ребенком как элемент той же заботы.

ИДЕЯ РАСШИРЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ, которая предполагает обогащение сферы социального взаимодействия, развитие разнообразных социальных отношений,определение своей персональной роли в этой системе, требует создания поля для самоопределения детей, что означает возможность вступления ребенка в разнообразные отношения с окружающим миром и при этом сохранение ребенком своего собственного»Я».

ИДЕЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЛИВАНИЯ, то есть формирование у детей готовности к преодолению жизненных трудностей, означает создание условий для собственного поиска путей преодоления неблагоприятных воздействий окружающей социальной среды.

Выше предложенные идеи предполагают реализацию принципов организации воспитательной деятельности с детьми –сиротами.

1. 
   Принцип педагогического стимулирования социальных проб предусматривает создание условий для самооценки учащимся своих возможностей на основе последовательного выбора способов поведения в процессе освоения различных социальных ролей. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его общественных связей. В процессе включения в эти сферы у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.
2. 
   Принцип вариативности организации работы с детьми требует учета всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтений, создание условий для реализации существующих интересов детей, их обогащения и возвышения, пробуждения новых интересов, создание условий для выбора учащимися форм участия в жизни детского коллектива.
3. 
   Принцип организации личного пространства ребенка требует создания таких условий, когда воспитанник может уединиться, оформить свое личное место, учета индивидуального темпа и режима проживания, представления возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с его потребностями, сохранять границы собственного «Я», свою автономию в выборе и определении личного пространства, времени, личных контактов и социальных ролей.
4. 
   Принцип сочетания взаимной заботы и требовательности требует создания такого стиля отношений в группах воспитанников, при которых каждый, ощущая себя достаточно защищенным, в то же время стремится к сохранению гуманистических нравственных норм в коллективе учебно- воспитательного учреждения, определения общих целей педагогов и учащихся, организация их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи, исключения проявлений признаков презрения, оскорбительности, формирования толерантности к непривычному поведению других людей.
5. 
   Принцип развития самодеятельности и инициативы детей требует активного участия воспитанников в решении вопросов жизнедеятельности коллектива учреждения, развития детского самоуправления, создания ситуаций для принятия детьми самостоятельных решений и ответственности за их выполнение, для освоения воспитанниками организаторских ролей в различных видах деятельности, поддержки различных инициатив, направленных на достижение значимых целей.
6. 
   Принцип нравственного обогащения социальной среды требует постоянного внесения в жизнедеятельность детей общечеловеческих ценностей, образцов культуры, обогащения нравственного опыта воспитанников, упрочнения и развития у них нравственных привычек, побуждения к нравственным поступкам, развития нравственных убеждений. При этом сами дети выступают в качестве субъекта формирования нравственно обогащенной среды.

Основным фактором социализации ребенка, механизмом воспитательной деятельности в детском доме является взаимодействие.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Общие основы взаимодействия

Гуманизацию отношений участников педагогического процесса обеспечивают прежде всего диалог и сотрудничество.

Диалог предполагает равенство позиций партнеров, уважительное положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, принятие партнера таким каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями, что позволяет прийти к согласию, выработать в результате сходные установки, взгляды на ту или иную ситуацию.

Наиболее эффективным для развития взаимодействующих сторон является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями, активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительным взаимным влиянием друг на друга.

Сотрудничество участников педагогического процесса предполагает: совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместную оценку результатов работы, а затем определение новых целей и задач.

Пути формирования диалоговых и сотруднических отношений между участниками воспитательного процесса:

Формирование положительного отношения, установки на взаимодействие (разъяснение важности сотрудничества)

Организация совместной деятельности(наиболее эффективна коллективная творческая деятельность)

Обеспечение взаимопонимания между субъектами воспитательного процесса, что достигается через объективное и всестороннее информирование друг о друге, специальные ситуации,когда участники меняются хотя бы условно местами.

Создание ситуаций равноправия (обсуждения «на равных» проблем учреждения, деятельность в органах самоуправления, в различных поисковых, творческих, исследовательских группах по разработке документов, проектов, концепций, программ и т. д.)

Подготовка участников педагогического процесса к взаимопониманию друг с другом (специальные теоретические и практические занятия, обеспечивающие овладение умениями и навыками установления диалоговых и сотруднических отношений)

Важнейший путь осуществления сотрудничества- это демократический стиль управления учреждением, правильно организованная совместная деятельность педагогов.

Необходимо управлять развитием взаимодействия субъектов педагогического процесса, учитывая специфику каждой системы отношений: воспитанник- воспитанник, воспитатель- воспитанник, воспитатель- воспитанник -родители ребенка, родственники, педагог-педагог.

ПЕДАГОГИ И ВОСПИТАННИКИ

Ведущим в системе отношений учреждения является взаимодействие между педагогами и воспитанниками.Построение отношений сотрудничества требует от воспитателя

соблюдения целого ряда условий. Ответственность за результат взаимодействия распределяется между взрослым и ребенком. При этом доля ответственности, возлагаемая на ребенка, должна соответствовать его возрастным и личностным возможностям. Помощь, оказываемая ребенку, организуется целевым образом и предлагается преимущественно в ситуациях обучения его новым навыкам, необходимым для разрешения затруднений. Такого рода помощь способствует развитию инициативности ребёнка (он научается обращаться за адресной помощью лишь в сложных ситуациях) и препятствует формированию «выученной беспомощности».

Выстраивание отношений сотрудничества невозможно без сформированной профессионально-педагогической позиции воспитателя.

В противовес тотальной оценке и эмоциональному слиянию (так называемая псевдогуманистическая позиция), посредством которых воспитатель пытается компенсировать отсутствие родителей, профессиональная позиция определяется установкой на социально-психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, опирающееся на активизацию его личных ресурсов.

Сформированная профессиональная позиция характеризуется следующими признаками:

• 
  ситуативные педагогические воздействия должны быть подчинены осознаваемой стратегической цели;
• 
  у воспитателя присутствует профессиональная рефлексия;
• 
  воспитатель должен обладать способностью отвечать на разнообразие детских проявлений вариативностью телесных и словесных реакций;
• 
  педагогическое воздействие выстраивается на основе системного обобщенного знания об индивидуальных особенностях каждого ребёнка.

Негативные эмоции, возникающие у воспитателя в процессе взаимодействия с детьми, не должны блокироваться и вытесняться. Напротив их необходимо осознавать и обсуждать в профессиональном кругу. Для этих целей должны организовываться специальные семинары, тренинги и педагогические консилиумы.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ДЕТЬМИ

Полноценные межличностные отношения между воспитанниками – залог гармоничного развития личности и ценного социального опыта общения с людьми. На формирование таких взаимоотношений влияют возраст, родственные связи воспитанников, время пребывания в детском доме, личностные качества детей, структура детского дома, формирование групп и многое другое, что необходимо учитывать педагогам при решении этой проблемы.

Продолжительное влияние на взаимоотношения подростков

в группах и в целом в детском доме оказывает организация совместной деятельности старших и младших детей.

В учреждениях интернатного типа взаимодействие детей разного возраста является вполне естественным. Оно возникает стихийно, инициируется самими детьми или организуется педагогами.

В зависимости от назначения, характера и условий деятельности, в которую включаются воспитатели и дети, могут формироваться различные разновозрастные объединения. В целях раскрытия возможностей и развития важнейших сторон личности ребёнка, постепенного расширения и обогащения сферы его общения, а так же освоение различных социальных ролей полезно предусмотреть и создать условия для вхождения детей в постоянные и временные объединения, сформированные по различным принципам.

Целесообразна организация жизни детей в группах, объединяющих не более 8-10 воспитанников от 2-х до 18 лет, братьев и сестёр разного возраста, где условия жизни детей приближены к семейным. Дети получают свою квартиру, комнату, вещи, игрушки, сами организуют свой быт.

Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели должны руководствоваться следующими требованиями.

1. 
   Необходимо обеспечить интеграцию и дифференциацию социальных интересов подростков в деятельности разновозрастной группы. Это означает учет личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основной успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, конкретное нужное и полезное для всех участников дело, в котором каждый найдёт для себя привлекательную, лично значимую сторону.
2. 
   Воспитатель заботится об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, добровольном включении детей во все сферы социальных отношений, стимулирует участие воспитанников в поиске совместных дел.
3. 
   Необходимо развивать сотруднические отношения между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи обеспечивать защищённость каждого ребёнка; заботиться о том, чтобы отношения ребёнка с остальными были референтными для него и не допускалось подавление личности в этой группе, независимо от возраста и социальной роли, которую выполняет воспитанник.
4. 
   Необходимо способствовать саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей и детского дома. Это означает добровольность объединения детей, предоставление воспитанникам возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности разновозрастных групп, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развития самоуправления в разновозрастной группе.

Контакты детей разного возраста стимулирует провидение коллективных творческих дел, сюжетно-ролевых игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими, что достигается специальной подготовкой детей организаторов, лидеров организаторской деятельности, и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

Важным средством формирования положительных отношений между детьми являются клубные объединения. Целесообразно обеспечить связь этих объединений с внешней средой, привлечь к их деятельности детей из семей. Чем разнообразней связи воспитанников вне детского дома, тем легче формируются их позитивные взаимоотношения в самом детском доме.

Особой проблемой является организация межполового взаимодействия, которое должно быть направлено на преодоление наиболее типичных негативных проявлений в межполовом общении и полоролевом поведении воспитанников детских домов: жёстко однополые группировки; неумение строить межполовые коммуникации, отсутствие юношеского романтизма и неприятие нравственных норм отношений юношей и девушек; недостаток проявлений феминностей (женственности) и мускулинности (мужественности) у мальчиков; раннее начало половой жизни у девочек, гомосексуальное проявление у мальчиков.

Воспитательные стратегии формирования готовности к адекватным социальным и межличностным отношениям у воспитанников детских домов могут быть следующие:

1. 
   «Социальное обучение»- основные педагогические

воздействия сосредоточены в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сферах и заключаются в поддержке и поошрении здоровых типов поведения. Воспитателю необходимо использовать сказки, игры, истории, дающий позитивный пример для подражания (полоролевой идентификации), личный пример, беседы, тренинги. В детском доме должна быть создана чёткая система поощрения одних типов полоролевого поведения и наказания других. Особое значение имеет принятие правил отношений мальчиков и девочек в детском доме, которые должны вырабатываться и приниматься самими детьми путём обсуждения взаимных требований и претензий и нахождения взаимоустраивающих норм отношений. В рамках воспитательной стратегии «социальное обучение» целесообразно выделить три программы;

• 
  воспитание женственности у девочек;
• 
  воспитание мужественности у мальчиков;
• 
  программа романтизации отношений юношей и девушек.

Эти программы предполагают как специальные занятия (уроки, игры, психологические тренинги), так и внеклассные мероприятия (вечера, конкурсы, встречи, тематические экскурсии и т.д.).

1. 
   « Социальная прививка» (социальное закаливание) – педагогическое воздействие сосредоточено в основном на развитии предметно- практической сферы с целью развития «иммунитета» к социальному давлению. Это организация позитивного взаимовлияния воспитанников друг на друга и их развития по линии «от игры к делу». Ведущие методы при этом метод воспитывающих ситуаций и социальных проб в процессе деятельности детских и юношеских организаций и прежде всего детского самоуправления, дети должны получить навыки противостояния давлению сверстников («социальная прививка»), выработать взаимоуважительный, товарищеский тип взаимоотношений без насилия и уголовной инициации.
2. 
   Познавательно – поведенческое предотвращения нежелательного поведения. Основные педагогические воздействия при этом сосредоточены в основном на развитии интеллектуальной и экзистенциальной сфер воспитанников и заключается в применении методов убеждения, научению анализу деятельности и общения (анализ проблем и ситуаций), сознательному принятию решений и коррекции поведения. Формами этой воспитательной работы могут быть семинары, диспуты, ситуационные ролевые игры, тренинги, театры психо (социо) драмы, где подростки ставят и разыгрывают сценки, в которых они обсуждают свои проблемы, рассматривают варианты решений и находят наилучший.

Важно развить у детей умение получать удовольствие от красоты природы, искусства, человеческого общения; научить способам снятия стрессов в адекватных социально приемлемых формах.

1. 
   Индивидуальная и групповая (для детей со сходными проблемами) психологическая коррекция и реабилитация, например, для жертв жестокого обращения, насилия, совращения и т.д.

РЕБЁНОК, ЕГО РОДИТЕЛИ И РОДСТВЕННИКИ

В детских домах в настоящее время часто воспитываются дети, родители которых живы, а значит дети фактически не являются сиротами. Развитие отношений ребёнка с родителями и родственниками должно стать важным направлением деятельности педагогов детских домов. Эта работа должна быть чётко организована социальным педагогом, психологом, заместителем директора по воспитательной работе, воспитателями ребёнка. Педагогам важно предусмотреть работу как с ребёнком, так и с его родителями, родственниками.

Педагоги не берут на себя функции воссоздания семьи, но пытаются привлечь родителей к детскому дому, изменить взгляд родителей на своего ребёнка, помочь ребёнку почувствовать место и роль семьи в его жизни. Всё это имеет особый смысл, прежде всего значимый для самого ребёнка. При решении этой проблемы целесообразно исходить из интересов и потребностей ребёнка в наличии родных и близких людей, в ощущении принадлежности к определённому роду как части человеческой общности.

Очень важно для воспитателей помочь детям оценить и понять их родителей, причину, почему они оказались в детском доме. Дети должны знать о своём прошлом, своей семье. Для детей-сирот характерно переживание чувства вины за собственное сиротство (я – плохой, поэтому меня бросили) трансформирующееся в чувство обиды (они плохие, потому что меня бросили). Поэтому основным результатом взаимодействия между воспитанниками и родителями должно стать изменение позиции ребёнка по отношению к причинам собственного пребывания в детском доме (я живу в детском доме, потому что мои родители не смогли справиться с трудностями). Перевод внутреннего конфликта из эмоциональной сферы в рационально объяснительную позволит ребёнку поставит перед собой задачу стать более успешным, чем его родители.

Роль родственников в процессе взаимодействия с детским домом должна оговариваться заранее, но, как правило, она не является заместительной, то есть не заменяет родительские функции. Важно, чтобы ребёнок осознал для себя позицию родственников, с которыми детский дом также должен поддерживать доброжелательную, информативную связь. Ребёнок ходит к ним в гости, приезжает на каникулы, пишет письма, звонит и т. д. Эта связь оказывает на ребёнка воспитывающее влияние и является важным фактором социализации, так как он извлекает из неё информацию о семье: роли отца и матери, распределении обязанностей, месте детей в семье и многое другое, что необходимо знать воспитаннику при создании своей семьи.

Для поддержании связи с родителями, родственниками возможно отправлять по почте информацию об успехах ребёнка, о его биографических событиях, фотографии, отзывы воспитателей, сочинения, рисунки и тому подобное.

Для организации встречи ребёнка с родственниками необходимо определить условия и требования, которые вырабатывает и предъявляет педагогический коллектив. Должны быть оговорены правила поведения воспитателей по отношению к родственникам, установлены некоторые запреты для обеих сторон.

Привлечение родственников к воспитательной работе детского дома – очень сложный и длительный процесс. Сначала возможно их приглашение как пассивных наблюдателей на какие – либо мероприятия, устраиваемые в детском доме, а так же для оказания небольшой помощи по обустройству быта детского дома, причем необходимо продумать некий стимул, поощрение. Затем на родственников возлагаются некоторые функции по решению какой-либо проблемы ребёнка, требующей вмешательства со стороны взрослых.

Успех возможен, если педагоги детского дома понимают значение и верят в положительный результат данной работы.
ВОСПИТАННИКИ И ШКОЛА
Особое внимание педагогов детских домов требует развитие взаимодействия со школами, где обучаются их воспитанники. Целесообразно, если позволяют условия, направлять воспитанников в различные школы , чтобы они могли чувствовать себя более самостоятельными и автономными, осваивать различный опыт общения, деятельности этих школ, обогащать тем самым опыт своего детского дома. Педагогам этих учреждений необходимо обеспечить взаимную информированность о делах школы, детского дома, об особенностях, успехах, проблемах воспитанников, взаимную помощь в решении проблем, в продвижении и развитии детей. Целесообразно проведение совместных педконсилиумов, педсоветов с участием воспитателей детских домов и интернатов, учителей педагогов школ, работающих с воспитанниками.

Следует организовать совместную деятельность воспитанников и учащихся в воспитательных учреждениях, микрорайоне школы, создавать кружки, клубы, театры, студии в которых объединяются воспитанники и учащиеся школ.

ДЕТИ-СИРОТЫ И ИНСТИТУТЫ

СОЦИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА
Взаимодействие детей-сирот и социальных институтов общества может быть непосредственным и опосредованным, когда оно организуется, направляется, контролируется персоналом детского дома (воспитателем, социальным педагогом, психологом, заместителем директора, директором). Есть две принципиально различные группы форм взаимодействия детского дома и его воспитанников с социальными институтами общества:

1. 
   должностно-функциональная;
2. 
   социосредовая

Первая группа форм (должностно-функциональная) нужна для обеспечения базового жизнеустройства его воспитанников. Эти формы взаимодействия определяются предназначением детского дома, отведенной ему ролью и местом в системе социальной защиты детства региона.

Любой детский дом взаимодействует с органами и учреждениями образования по вопросам оформления и приёма детей (органами опёки и попечительства), по вопросам дошкольного и школьного обучения (отделы школ-интернатов, инспектора школ), по вопросам диагностики и коррекции (психолого-медико-педагогические комиссии, профцентры); с органами и учреждениями социальной защиты- по вопросам назначения выплаты социальных пособий, бытового устройства и тому подобное (отделы «семьи и детства», назначения и выплаты пенсий и пособий); с органами и учреждениями охраны правопорядка – по вопросам перевоспитания и работы с семьёй (отделы профилактики правонарушений, советы профилактики, комиссии по делам несовершеннолетних); со службами занятости и трудоустройства населения по вопросам профориентации, профобучения и трудоустройства воспитанников; с органами и учреждениями здравоохранения – по вопросам медицинской профилактики, лечения и оздоровления детей. Кроме того администрация детских домов как представитель интересов ребёнка взаимодействует с судами по вопросам семейных обязанностей, имущественных прав, преступлений детей и преступлений против детей; с прокуратурой по вопросам надзора за соблюдением законодательства о правах детей; с жилищными комиссиями местных администраций – по вопросам обеспечения жильём детей-сирот; отделами ЗАГС, паспортными столами ит.д.

Вторая группа форм взаимодействия (социосредовая) нужна для социализации воспитанников детского дома. Это взаимодействие детского дома и его воспитанников с окружением, как части с целостным обществом, обеспечивающее интеграцию детского дома и детдомовцев в этно-национальную, культурную, общественно-политическую, коммунально-административную, социально-экономическую среду. Эти формы взаимодействия не регламентируются какими-либо инструкциями, а зависят исключительно от социального самоопределения детского дома как части местного сообщества и социально активной позиции его администрации и персонала.

В социосредовой группе можно выделить 4 среды взаимодействия: этно-культурная, общественно-политическая, комунально-административная, социально-экономическая.

Этно-культурная среда – это сложившаяся в поселке, городе, районе инфраструктура учреждений культуры (клубы, досуговые центры, дома Культуры и т.д.) и спорта(спортивные оздоровительные центры, стадионы и т.д.), учреждений дополнительного образования (спортивные, творческие, технические, досуговые и т.д.) и общественных организаций и объединений этно-культурного профиля (национально-культурные центры, историко-краеведческие общества и т.д.)
Детским домам необходимо использовать базу этих учреждений для проведения систематической воспитательной работы, привлекать специалистов для организации познавательной, досуговой деятельности воспитанников, проявлять инициативу в организации совместной работы, детских объединений клубного типа, проведении воспитательных мероприятий с участием работников культурных и образовательных центров.
Общественно-политическая среда – это в первую очередь детские и молодёжные объединения, общественные (неполитические) объединения экологической. Правозащитной, социально-защитной и другой направленности.

Стратегия детского дома и его воспитанников в развитии взаимодействия в общественно-политической среде может заключаться не только в присоединении к существующим на их территории общественным организациям, но и в том, чтобы выступать их учредителями и или соучредителями на территории поселка, района, города. Участие детских домов и их воспитанников в общественно-политических организациях требует регулирования и поддержки со стороны педагогов.

Коммунально-административная среда – это общественные органы и учреждения, создаваемые гражданами по месту жительства для решения вопросов совместного проживания: благоустройства и озеленения территории, охраны окружающей среды, охраны общественного порядка, совместного отдыха и досуга и т.д. Стратегией детского дома должно быть не просто участие его воспитанников и персонала в общественных санпостах , « зелёных патрулях», народной дружине по охране правопорядка, организации социальных волонтёров и тому подобное, а взятие на себя функций общинного посёлка, микрорайона, центра (детский дом – общественный центр посёлка, микрорайона), где располагаются учреждения и службы общины.
Социально-экономическая среда – это находящиеся в территориальной близости от детского дома промышленные, сельскохозяйственные предприятия коммерческие организации. Стратегией взаимодействия детского дома с предприятиями, организациями коммерческого сектора является социальное партнёрство. Эта форма взаимодействия строится на признании предприятием, коммерческой организацией своей гуманистической миссии, своего социального предназначения, а детский дом при этом выступает социальным партнёром, дающим возможность и помогающим этому предприятию в выполнении его социальных целей. Социальное партнерство – это разносторонне взаимодействие, включающее как спонсорскую помощь средствами, материалами оборудованием. Так и воспитательную, досугово-культурную, оздоровительную профориентационную, производственно-трудовую и другую совместную деятельность детского дома и шефствующего над ним предприятия.
Важно расширять сферу жизнедеятельности и взаимодействия воспитанников с окружающим миром, людьми, изменять место и условия проживания детей в детских домах, создавать ситуации для формирования социальной адаптивности, автономности, активности.

Комплексными средствами для решения этих проблем являются экскурсии, путешествия, походы, поездки в другие районы, регионы страны, а так же временные детские объединения, которые создаются на базе оздоровительных центров, прежде всего в каникулярное время. Здесь дети узнают, осваивают отличные от детского дома традиции, нормы, иную систему взаимоотношений, своеобразный ритм и характер жизнедеятельности, разнообразие общения с новыми людьми, детьми из семей, обогащаются их представления о жизни, окружающем мире.

Открытость детского дома местному сообществу, многообразие его социальных связей, активность педагогов в организации взаимодействия с социальными институтами и учреждениями, использовании их воспитательного потенциала создают такую воспитательную систему детского дома, которая обеспечивает его выпускникам высокий уровень социализации, формирование социально зрелой личности.